ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ В.В. ДАВЫДОВА. 

26 августа 1996 года, г. Рига

Вопрос: Может ли ребенок пойти учиться в школу по Вашей системе без всякой подготовки?

В.В.: В школу или в класс, работающий по нашей системе, может, но при определенных оговорках. Эти оговорки имеют столь же общий характер, как и обычное обучение. Во-первых, не все дети могут с ходу начать учиться, и по обычной системе — вы это знаете прекрасно. Во-вторых, я говорю дети-семилетки, потому что мы давно начали работать, когда о походе детей в школу с 6-ти лет не было и речи, однако мой собственный опыт показывает, что наши материалы, которые мы разработали для семилеток, вполне приемлемы и для подавляющего числа шестилеток. И вместе с тем, надо иметь в виду, что дети, приходящие в школу, — самые разные. Так, мои сотрудники выявили минимум 6 групп первоклассников, к которым нужен совершенно разный подход на первых этапах их введения в учебную деятельность. Это описано в брошюре Саши Венгера и Кати Поливановой.
Знать, к какой группе на первых порах первого класса тот или иной ребенок относится надо, чтобы найти соответствующую манеру общения с ним. Так что никаких особых отборов мы в наши первые классы не делаем. Однако эти отборы в наших хороших и старых экспериментальных школах осуществляются по одному простому обстоятельству: нам нужно набрать, например, 50 человек в два первых класса, по 25 человек в каждый первый класс, а желающих родителей в два раза больше. В силу этого проводится не отбор, авсе-таки предварительное собеседование.
Есть уже школы, работающие по нашей системе: не классы отдельные, а школы. Сейчас в России около 20-ти школ и около 7 тысяч отдельных классов, работающих по нашей системе, и в начальных, и в средних звеньях. Хотя я не считаю, что эти классы и школы элитарные, но волей судеб они таковыми становятся. Наплыв детей большой, а когда наплыв большой, то, естественно, хотим мы или не хотим, за всем не проследишь, все-таки отбор проходит. И вместе с тем, вот наша знаменитая 91-ая школа: всех детей по микрорайону школы мы берем без всяких разговоров, но у нас очень мало их в микрорайоне. Поэтому на свободные места (около 50-ти на два класса) мы добираем детей из всей Москвы.
Я знаю, что в некоторых случаях учителя рекомендуют родителям готовить детей. Никакой особой подготовки не нужно, кроме одной (это касается, с моей точки зрения, любой школы): дошкольный возраст должен развить, с помощью разного рода игр, у ребятишек воображение.
Но не всем везет с играми, и есть дети, которые приходят в 1-ый класс с недостаточно развитым воображением. Этим детям трудно и в обычной школе, и особенно в нашей школе. Но это требование проистекает из нашего понимания задач дошкольного возраста. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, и вместе с игрой художественная деятельность, потому что эти два вида деятельности существенно определяют развитие воображения в дошкольном возрасте. Но крайне желательно, чтобы вы, знакомясь с детьми, приходящими в ваш 1-ый класс, поинтересовались, как он играл, была ли у него раздольная жизнь в этом? А умеет он что-то через свои занятия — это безразлично для нас. Хотя реально-то, конечно, сейчас, в силу культурного уровня подавляющей части нашего населения, вы не найдете семилетку, и даже шестилетку, который не пытался что-то читать, что-то писать, что-то считать. Это все такие моменты эмпирических знаний, что не обязательно это все, тем более, что готовить детей к школе путем набивания голов знаниями — это просто нецелесообразно. Пусть он в дошкольном учреждении или в домашних условиях наиграется и потом приходит в школу. Я боялся, что нам будет трудно работать по нашей системе с шестилетками — эта боязнь у меня сохраняется, но все-таки опыт показывает, что шестилетки могут свободно работать по нашим материалам: и по русскому языку, и по математике, изобразительному искусству, и по труду… И специальной какой-то подготовки, на мой взгляд, к нашим классам не нужно. Ну а дальше будем уже смотреть по конкретному стечению обстоятельств.

Вопрос: Что Вы хотели получить в идеале, какую личность на выходе из школы развивающего обучения?

В.В.: Идеал у нас, во всяком случае, в Российских школах, один: на выходе иметь развитую, свободную личность. Другое дело — что называть личностью.
Сейчас по некоторым наблюдениям в мире существует около 80-ти пониманий личности. У меня свое понимание личности. Оно уже изложено в моих статьях, в новой книжке, которая выйдет этой осенью — «Теория развивающего обучения» — там снова это все прокручено. Для меня личность — это человек со значительным творческим потенциалом. Но с этой точки зрения почти все люди личности, но не все абсолютно. Потому что в молодости творческий потенциал имеется почти у всех людей, живущих в достаточно цивилизованных условиях. Но с годами, особенно при жестком вхождении в большинство профессий, этот творческий потенциал теряется, и к средним годам, особенно к старости, многие люди, будучи хорошими специалистами, теряют творческий подход к любым делам, даже в семейном обиходе. Это уже не личности.
Кого мы хотим выпускать из школы, согласно нашей системе? Школьников с развитым творческим потенциалом, а это значит — с развитым воображением. В основе творчества лежит воображение — это означает, что в пределах школы, средней школы, нельзя ущемлять художественной деятельности учащегося. В нынешней средней школе художественная деятельность просто сведена на нет. Это не соответствует нашему общему подходу. У нас хорошо поставлена художественная деятельность в младших классах в некоторых школах (хотя можно желать лучшего), а вот в подростковом возрасте в средних классах у нас есть такой подход, согласно которому художественная деятельность должна быть на всю катушку представлена в школьной жизни. Потому что хотим мы или не хотим, но согласно последним психологическим данным, лишь искусство, приобщение человека к миру искусства, дает ему воображение, как базу творческих проявлений во всех сферах жизни. Занятие науками может быть успешным при развитом воображении. А само занятие наукой воображения, как такового, не развивает. И если бы свести все к единой формуле, я бы сказал так: «Для нашей школы — средней школы, в которой мы желаем получить значимую личность, главное состоит в том, чтобы по ее окончании выпускник имел творческий потенциал, хорошее воображение. Это означает, что с 1-го по последний класс необходимо всячески втягивать наших школьников во все виды искусства.
Кстати, есть замечательная теория нашего крупного, величайшего философа Эвальда Васильевича Ильенкова, согласно которой искусство и создано людьми и пестуется человечеством именно потому, что средствами искусства по идее воспитывается и культивируется воображение. А для меня это значит — и основа свободной творческой личности. Этим в предельно сжатой форме, но суть дела выражена.

Вопрос: В чем принципиальное различие между учителем и учеником в теории развивающего обучения?

В.В.: Различий много, я попытаюсь в ответ на ваш вопрос немножко порассуждать, но какой-то конкретной единой формулой не могу ответить (в отличие от ответа на предыдущий вопрос). Давайте придем вместе к этому мнению. Во-первых, учитель, если он профессионал, современный профессионал, должен овладеть и иметь средства осуществления педагогической деятельности. То есть владеть искусством организации учебной деятельности школьника. Я не даром употребил термин «искусством организации». Говоря высоким штилем или по большому счету, учительская профессия сродни профессии любого свободного художника. А любой свободный художник, свободный настоящий художник-профессионал — это человек творческой профессии. И хотя учитель — это массовая профессия, по сути дела, по существу, учительский труд является творческим трудом. Он не поддается никаким правилам или ограничениям своей сути, но вместе с тем, учителя, как и большие художники, наряду с творчеством и хорошие ремесленники. Нужно владеть основами ремесла, чтобы затем становиться большим художником.
Так что в учительском труде тоже есть правила игры. Эти правила игры задаются педагогической деятельностью. Но каких-либо законченных правил учительской игры нет и не может быть, в силу творческого труда учителя, ведь это — искусство. В учительском труде кое-что идет от подготовки учителя в училище, либо в институте, университете (желательно, конечно, в университете) — это дает ему ремесло, владение основами педагогической деятельности. А все остальное учитель набирает в процессе своего творческого труда — работе с детьми и овладевает основами искусства. Кстати, вы знаете наверняка одного ученого и вместе с тем учителя, который в себе сочленил владение педагогической наукой и педагогическим искусством — это Ш. Амонашвили. Он не только хороший ученый, психолог и педагог, но и блестящий учитель: он стихийно, интуитивно овладел многими тайнами учительского искусства. Так вот, первое отличие учителя от ученика — учитель владеет правилами ремесла педагогической деятельности и какими-то приемами учительского искусства, а суть этого искусства состоит в организации учебной деятельности школьника. Это, прежде всего умение ставить учебную задачу. Среди учительского искусства должна быть и готовность принять любой ответ от школьника, причем подлинный учитель, владеющий тайнами своего искусства, ждет таких ответов, которые ему и не снились. Он их может получить только от своих пацанят или уже великорослых остолопов, но которые благодаря этому учителю втягиваются в особенности учебной деятельности — это очень тонкие возможности искусства. Короче говоря, учитель, в отличие от ученика, должен быть готов к ответам этих учеников, которые ему невдомек. В отличие от этого, большинство учащихся до самых последних классов считает, что их устами глаголет истина. Вот этого у учителя не должно быть, и у многих учителей этого нет. В каком-то смысле правильно говорят, что учитель развивается в своей профессии вместе с учениками.
Фундаментальное отличие учителя от ученика состоит и в следующем: ученики под руководством учителя, с помощью его организаторских способностей, дискуссируя в учебной деятельности, находят какие-то общие принципы решения учебных задач. Но все-таки культурную форму этим всеобщим знаниям дает учитель. И учительское искусство состоит в том, чтобы дискуссия в классе, в группах не превратилась в анархию. Именно учитель — носитель культурной нормы, тех знаний, которые он стремится передать учащимся в учебной деятельности. Ученик не может быть носителем этой нормы, потому что он другую позицию занимает. Ученик интуитивно знает, как участвовать в учебной деятельности вместе со сверстниками, а учитель знает или чувствует, как организовать учебную деятельность, продуктивную учебную деятельность. Это, как говорят в Одессе, одна большая и две маленькие разницы. Вот таким образом я бы набросал некоторое различие между учителем и учениками.
И вместе с тем, у них есть нечто общее. Первое — подлинный учитель, талантливый учитель открыт ко всему новому, как и его питомцы. Второе — как и его ученики, учитель участвует в едином учебно-воспитательном процессе. Учитель, как и ученик, должен стремиться к тому, чтобы реальное обучение было переплетением учебной деятельности самих учащихся и педагогической деятельности учителя. Здесь тоже они в чем-то равны. Еще одно равенство принципиальной важности: так же как ученик должен любить учителя даже за то, что учитель — мастер с высокой буквы, так и идеальный учитель, большой мастер, должен относиться к ученикам, как к людям с высоким разумом, которые при выходе из школы даже могут перещеголять самого учителя. Это глубокое уважение не в традиционно-моральном смысле, а в нравственном смысле, глубокое уважение противостоящей стороны. Это — общее между учениками и учителем. И когда большие проблески этой общности чувствуешь на уроке или в серии уроков (а иногда мне приходится быть счастливцем и наблюдать такие моменты), то приходишь в восторг от единения душ учеников и учителя. Это, конечно, достоинство учителей с большой буквы.
Но заканчиваю все-таки ответ на этот вопрос. Нужно иметь в виду: как только учитель встал у школьного стола перед школьной доской и начинает вести урок или какое-то занятие со школьниками — он мастер, он свободная личность, потому что никто не может предусмотреть, как вести тот или иной материал, как организовать учебную деятельность. Это в руках данного учителя. И в зависимости от того, с какой ноги он встал, какое у него настроение в данный момент и от массы других совершенно случайных обстоятельств зависит его тяжкий учительский, но творчески свободный труд. Но вы знаете, что труд любого композитора, скульптора, художника зависит в принципе от этих же факторов, и вместе с тем это очень тяжкий труд (думать, что у свободного художника легкий труд, это ничего не понимать в художнике, как и в учителе). И поэтому не случайно говорят (и вовсе не потому, чтобы подсластить горькую пилюлю учительской жизни), что учительский труд — изматывающий. Он изматывающий для учителя не столько физически, сколько нравственно. И это мы теперь хорошо понимаем, когда начинаем более менее скрупулезно изучать особенности учительского труда.
Последние 10 лет у нас в России появились серьезные исследования по учительскому труду. Раньше мы как-то к этому относились спустя рукава, а теперь поняли, что при современном стечении обстоятельств, труд преподавателя ВУЗа по физической и нравственной тяжести гораздо легче, чем учительский труд в младших или средних классах. Почему? Так повелось, что наша профессураи доцентура не имеет подлинной квалификации. Все профессора, а особенно доценты, вещают студентам нечто уже им знакомое, хорошо проверенное, по самошпаргалкам. Особенно в педагогических институтах. Когда спрашиваю некоторых профессоров или доцентов в педагогических институтах: «Вот вы нечто проповедуете, а у вас есть классы, школы, где вы мне можете все это показать, сами, встав у доски?» Минимум тех, которые отвечают: «Да, есть классы, школы, пойдемте, я вам завтра покажу сам, проведу урок». Это все равно, что опытному хирургу сказать: «Вот вы проповедуете студентам новые способы операций, а вы можете завтра продемонстрировать мне, как интересующемуся, при студентах, которые смотрят на вас, особенности операции?» и в ответ услышать: «Нет». А вот в педагогических институтах преподают профессора и доценты, которые не имеют ну хотя бы недельной педагогической клиники. Но это свидетельствует о том, что они уже давно потеряли творческое отношение к своему профессиональному делу. Учитель не может потерять такого отношения, потому что с каждым новым классом он вынужден, извините за такую грубость, снова потеть. Класс на класс не похож. Это, конечно, говорит о том, что учитель обладает основами творческого труда, а учащийся втягивается в творческую учебную деятельность, а это большое различие.

Вопрос: Где можно прочитать, или послушать вас об организации дискуссии на уроке?

В.В.: У меня пока ничего насчет организации дискуссии нет, но есть, может быть, достаточно хорошо известная и вам книга, где подступы к этому обсуждению уже намечены — это книга Галины Анатольевны Цукерман «Виды общения в обучении». Это уникальная книга, единственная в своем роде, в мировой научной литературе. В ней Галина Анатольевна описала особенности дискуссий в группе и в классе при освоении разных учебных предметов. К сожалению, это очень слабое место во всей теории учебной деятельности. В моей новой книжке есть несколько научных оснований в подходах к организации дискуссий. Это труднейший вопрос, много здесь уже наработано, зафиксировано, нужно дальше собирать материал, готовить его к публикации.
Недавно у вас в Риге вышла книга «Инновации мировой педагогики». Михаил Кларин у нас в России лучший специалист по зарубежной педагогике, и он описывает результаты зарубежных исследований, по преимуществу американо-канадских, в которых описаны и способы организации дискуссий, и их преимущество по сравнению с монологическим обучением и так далее и тому подобное. Это самая злободневная проблема — как организовать дискуссии? Я вам указал и на книгу Цукерман, и на книгу Кларина, а другого нет. Правда, есть дореволюционная книжка, она в Москве имеется только в ленинской библиотеке. Книжку я сам с большим трудом нашел, конечно, тоже через литературные данные — «Организация дискуссий в средневековых университетах». Просмотрел и ахнул — какие богатства таились уже в русской педагогике! Наверняка, за рубежом их не меньше.
У нас есть общий друг и приятель с Брониславом Зельцерманом — это профессор Амстердамского университета Жак Карпей. Он прекрасно знает западную литературу, и сейчас по моей просьбе описывает по западной литературе все, что связано с дискуссией. Кстати, Жак Карпей с соавтором написал статью, опубликовал в «Вопросах психологии» (номер 4, 93-ий год). Эта статья называется «Обучающая дискуссия и дидактическая модель» или «Дискуссионное обучение и дидактическая модель». Там несколько теоретически неожиданных для россиян положений. Мы ждем от него хороших сведений об организации дискуссий по западным материалам.

Вопрос: Как учителю на уроке определить для себя, осуществляет он учебную деятельность или нет?

В.В.: Разрешите, я отвечу на этот вопрос немного позже. Потому что лекцию на этот счет я бы вам с удовольствием прочитал, а вот кратко, лапидарно ответить на этот очень трудный и вместе с тем очень легкий вопрос я с ходу не берусь.

Вопрос: Как Вы представляете мышление? Какие факты свидетельствуют о том, что мышление у детей развивается, а какие — что не развивается?

В.В.: Что для меня мышление? Я начну с некоторой тавтологии. Для меня мышление, человеческое мышление — это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. И вместе с тем это не тавтология. Ибо кроме мыслительных задач, есть еще задачи на восприятие, запоминание, внимание.
Есть задачи на необходимость проявления чувств, некоторые жизненные ситуации вызывают у вас всплеск эмоций. Но обязательно та или иная психическая функция или способность решает ту или иную задачу — здесь мыслительную задачу. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению). Это своеобразие мыслительных задач раскрыл на обезьянах замечательный немецкий психолог Келер. Может быть, вам по институту известны — знаменитые Келерские задачи на обезьянах, когда Келер вешал в клетку фрукты, а в поле зрения обезьяны клал палки и ящики. Обезьяна стремилась достать фрукты, прыгала и ничего не получалось. Тогда эта обезьяна начинала грузить ящики — но опять не достает, потом, отчаявшись (я говорю человеческим языком), обезьяна уходила в угол клетки и, как человек, клала морду на лапу, смотрела вокруг, потом подходила к палке (не достает!). Тогда ставила ящики и уже на ящике с палкой доставала фрукты. Великие эти опыты Келера позволили психологам четко сформулировать своеобразие мыслительной задачи. Это такая задача, которая имеет два хода — вначале найти средство решения задачи (это особая проблема), и после решения этой проблемы вы можете решить мыслительную задачу. Мышление человека в этом одинаково с мышлением животных — это все, что требует двух ходов. Но есть знаменитый хрестоматийный пример, который из собственной экспериментальной практики нам рассказал замечательный психолог, ученик Выготского, Александр Владимирович Запорожец.
Келерский опыт ставили с детьми. Ребенку вешали конфеты, он прыгал, прыгал, тогда его спрашивали: «Миша, ну чего ты прыгаешь? Ты подумай!» А он говорит: «Чего думать, доставать же нужно!» Вот в данном случае отвечающий ребенок не ставил перед собой мыслительной задачи. Доставать нужно, а вы меня думать заставляете. Мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, он ищет средства достижения цели — это мыслительная задача. Человеческое мышление, в отличие от животного, в основном связано с возможностью использования речи, словесных средств. Но это не главное в мышлении. На мой взгляд, на нынешний день для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Это расчленение мышления было проведено еще в античности. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления — рассудок и разум. Но особенно четко в логически точно выверенном плане два типа мышления установили Кант и Гегель. Рассудок — это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Причем, Энгельс был тоже хорошим гегелианцем, ученым и философом. Он прямо писал, что в рассудке человек есть животное. Животные тоже могут решать рассудочные задачи (например, келерские). Но есть другой тип мышления, который животным не доступен — это разум.
Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление и с точки зрения Гегеля, и с точки зрения других философов — это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, а внутри этой системности — главного и второстепенного... Например, человек хитрый — это человек, обладающий началами разумного мышления, но эти начала он проявляет только при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач. Есть достаточно разумности на уровне хитрости. А вот такие разумные задачи, которые требуют развернутых рассуждений (когдачеловек, начиная рассуждения, не знает, чем он кончит) хитрецу уже «не по зубам». Хитрец на глазок, увидев ситуацию, сразу скажет вам выход. Это разумный выход, но на уровне наглядных действий, наглядно-образной ситуации. Хотя хитрецы тоже нам нужны, потому что они началом разумного мышления обладают.
У нас есть достаточно много методик, оригинальных методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического разумного мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей. И наша проблема сейчас, которую нужно решать сравнительно быстро — эти научные методики психодиагностического характера превратить в портативные. Следующий вопрос: а можно ли портативные эти методики давать учителю, и какой уровень подготовки учителя в области развивающего обучения должен быть, чтобы он затем этими методиками пользовался? Но первое мое кардинальное условие: учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем. Теперь во многих школах появляются школьные психологи. Для этих школьных психологов, условно говоря, либо для завуча мы подготавливаем набор психодиагностических методик по первому, второму и третьему классу. Более старшие классы для нас самих проблема, кроме математики. Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка (для чего и предназначается учебная деятельность)?
Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Все-таки как выявить, есть развитие у Пети и Кати, или, почему этого нет у Наташи? Дело вот в чем: самый главный показатель разумно-теоретического мышления — это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий — это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач (это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно микрорефлексией обладать. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, вы можете от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося.
Второе — как дети планируют свои действия. Это, кстати, обнаруживается уже в рефлексии. Какой сложности задачи они могут решать? Одни школьники могут усмотреть свои действия через два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), на сколько шагов вперед они просматривают ситуацию противника. Кстати, планирование также связано с рефлексией. Еще есть действие мыслительного анализа: что главное, что не главное. А дальше, в зависимости от учебных предметов, можно рассуждать, как выявить развитие мышления. Это, прежде всего уровень развитости рефлексии, планирования и анализа.

Вопрос: Что вы понимаете под воспитанием?

В.В.: Я сегодня ничего не говорил о развивающем обучении, я попытался с вами рассуждать, что такое учебная деятельность и учебная задача. В рассмотрении существа учебной деятельности самое трудное понять, что такое преобразование. Кстати, нет ни одного серьезного исследования, посвященного тому, что такое преобразование. Как психолог могу сказать, что нет также никаких серьезных исследований, касающихся определения поиска и тем более — учебной деятельности. Вот я о чем сегодня рассуждал. Другое дело, что для меня учебная деятельность лежит в основе развивающего обучения. До развивающего обучения мы с вами сегодня еще не дошагали. Но если вопрос поставлен, кратко отвечу. Учебно-воспитательный процесс един. Если вы кого-то воспитываете, то значит, в этом воспитании вы чему-то и обучаете. Если вы обучаете, то значит, вы в чем-то и воспитываете. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями — вы, наверное, знаете об этом. Вот для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте (я сегодня говорил) является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и, просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.
В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику (не в школе 20-летней давности, а в современной школе) важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления, прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.
В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. Потому что, если вы помните знаменитую комедию Фонвизина «Недоросль», недорослю (то есть подростку) не хочется учиться, а хочется жениться. А теперь подростки у нас (и вообще в мире), не стремятся ни к какому учению.
У них внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте — организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Но всю эту целостную совокупную деятельность я называю общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить — учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но, почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.
Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной — учебный коллектив, спортивной — спортивный коллектив, художественной — художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление.
Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.
Мораль — это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это — подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и, прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание.
Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни — неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы — это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.

Вопрос: Оценка в начальной школе. Насколько она нужна с вашей точки зрения?

В.В.: Дело в том, что мы тоже оценок в баллах не ставим. И, в общем, не потому, чтобы не травмировать. Все это разглагольствования — травмировать, не травмировать… Я не понимаю, что значит травмировать или не травмировать. Если ребенок заслуживает, травмируйте. Мы исходим из другого: в учебной деятельности бессмысленно ставить отметки. Если ученик дискуссирует и вместе с другими приходит к какому-то правильному выводу, то отметка никакого значения не имеет. Мы уже давно и даже в средних классах, где возможно, не ставим отметок. В этом согласны с подходом Шалвы Амонашвили, а вот развернутая, качественная оценка того, что делает ребенок, крайне желательна. Но в баллах ее не оформишь. А дальше как оценивать и что такое действие оценки — это труднейший вопрос. А если ребенок ленится? Или, например, откровенно (по своим нравственным качествам) игнорирует мнение сверстника, а порой презрительно относится к этому мнению — ему всыпать в моральных поучениях, пусть он травмированный идет, плача из школы и потом напереживается, извинится перед учителем или перед кем грешен.
Нравственные травмы — это одно из средств воспитания.

Вопрос: Если параллельно с нашей системой будет какая-то художественная школа или специализированный класс — это мешает?

В.В.: Нет, только не мешает.

Вопрос: Как вы относитесь к обучению детей в специализированных школах (музыкальных, художественных), одновременно с обучением по системе развивающего обучения?

В.В.: Очень желательно. У нас, в московских школах, есть изобразительное искусство по нашей системе. Удивительные итоги дает по развитию воображения детей. Музыка особенно развивает воображение. В другой моей московской экспериментальной школе очень хорошо поставлено музыкальное воспитание, мы видим огромный учебно-воспитательный эффект. Но беда вся в том, что в специализированных школах тоже работают чаще всего трафаретно. Дети очень много времени тратят и, как показывает опыт, родители много времени и денег тратят на специализированные школы.

Вопрос: Как вы думаете, может ли успешно работать учитель, который только начал овладевать системой РО?

В.В.: Если он начал овладевать всерьез, пусть начнет и работать.
По мере овладения нашей системой будет лучше работать, но только чтобы он не считал, что прослушав что-то в полгода один раз, можно стать большим докой. А что делать? С чего-то нужно начинать.

Вопрос: Можно ли в развивающем обучении выделить типы уроков, если можно, то какие?

В.В.: Это большой вопрос. Да, можно выделять уроки, я особую типологию уроков по РО имею. Есть уроки или система уроков по введению детей в учебную задачу. Есть несколько уроков, необходимых для решения учебной задачи. Ведь учебная задача решается, мы точно знаем, путем семи учебных действий. Значит, есть в типологии уроков, какое из этих семи действий проходится на этом уроке. Вот, например, особенно четко выделяются те уроки, на которых дети овладевают моделированием при решении учебных задач. В последние годы мы ищем и находим возможности выделять уроки, на которых дети овладевают действием контроля. Это самые различные действия, поэтому уроки даже внешне отличаются друг от друга. И поэтому уроки в системе учебной деятельности развивающего обучения самые разноликие. Но, к большому сожалению, все, что связано с типологией учебных уроков, — это дидактика. Увы, дидактика в учебной деятельности разработана очень плохо.

Вопрос: Урок физкультуры с точки зрения РО?

В.В.: У нас уже есть уроки для первого класса по физкультуре, которые организованы с точки зрения учебной деятельности. Ничего особого здесь по физкультуре нет, кроме самого учебного материала. Мы начинаем, правда, физкультуру необычно, исходя из собственных соображений. Первый класс — введение детей в координацию движений. И учебная задача, система учебных задач построена на воспитании у детей координации движений. Но, к сожалению, эти данные все изложены в кандидатской диссертации, автор которой неожиданно уехал работать в Красноярск. Есть еще одна диссертация, посвященная постановке учебной задачи по физкультуре. Эта диссертация написана лет 15 назад, но материал сам по себе не устарел.

Б.А.: Такой же вопрос о латышском языке.

В.В.: А, значит об иностранном. Кандидатская диссертация написана в Москве по введению детей-третьеклассников в английский язык через систему учебных задач.
Другой специалист по английскому языку, дидакт и методист, заканчивает сейчас диссертацию по введению в английский язык у нас в системе с первого класса. Она собирается подавать кандидатскую диссертацию на эту очень злободневную тему — введение в английский язык в форме учебной деятельности.

Вопрос: Что делать учителю, если учебная задача в курсе математики 5-го или 10-го класса не сформулирована, а работать надо?

В.В.: Нужно формулировать. Беда нашей системы и нашей ассоциации: у нас нет достойного перехода в средний класс. С диагностикой у нас лучше, потому что кое-что здесь сделано.
А вот по математике, по языкам (по английскому и русскому), по физике, по химии для средних классов ничего нет. И поэтому у меня надежда на умных учителей, которые овладеют основами учебной деятельности и как творческие методисты будут создавать учебные задачи, строить оригинальные, не похожие на традиционные учебные курсы. У нас другого выхода нет, нам нужны специалисты. Никто из традиционных методистов не желает заниматься у нас в системе. С одной стороны, это огорчает, а с другой стороны радует. Это свидетельствует о том, что мы «завернули» так, что традиционные методисты не знают, с какого бока к этому подойти. И поэтому мне приятнее и лучше работать с учителями и методистами не в научно-исследовательских учреждениях, а в школах. Они нас понимают лучше, чем ученые.

Вопрос: Какие, по вашему мнению, есть недостатки в системе РО?

В.В.: Во-первых, не все учебные задачи являются подлинными учебными задачами (часть задач, на мой взгляд, остаются мнимыми). Внешне они похожи на учебные задачи, вроде как по величине. Далее. Нами не разработана на основе исследовательских методик, которые у нас в принципе есть, система портативных методик, которые можно было бы дать простому школьному психологу или завучу по выявлению развивающего эффекта в нашей работе. И главное, на чем мы сейчас спотыкаемся, это создание учебников по различным предметам за пределами начальных классов.

Б.А.: На ваш взгляд, какие перспективы?

В.В.: В теоретическом плане. Нужно посущественнее разобраться, что такое преобразование вообще в деятельности и что такое преобразование учебного материала. Как при преобразовании и при преобразовании какого учебного материала школьники в дискуссии могут выйти на всеобщее основание решения целого класса практических задач? Это в теоретическом плане. Это значит, нам нужно создавать особую теорию учебной задачи.
Я не упоминал сегодня о необходимости формирования потребности в учебной деятельности. Это особый трудный разговор. И мне кажется, что перспективу наша система будет иметь только тогда, когда мы разберемся и дадим учителям конкретные рекомендации, как воспитывать у детей потребность в учебной деятельности. Потребность, кстати, можно только воспитать. Это тоже наша перспектива. А дальше я повторю то, что уже говорил. Диагностика, диагностика и диагностика. И, конечно, с помощью учительства из разных регионов (и наших, и зарубежных) разрабатывать учебные предметы для средней школы.
Вот это наша перспектива. Это большие перспективы. Что такое потребность? Что такое учебная задача? Как создавать (даже на основе того, что мы знаем об учебной деятельности) учебные предметы для средней школы? И если мы здесь подвинемся, то тогда все, что связано с развивающим обучением и воспитанием, двинется вперед.

Вопрос: Как поступить учителю, если ученик говорит явную ерунду, а другие дети этого не замечают?

В.В.: Если вы это замечаете, то должны сделать вид, что он говорит изумительно умные вещи. И вместе с тем, рядом наводящих вопросов с улыбочкой посадить его на мель. Порассуждайте с ним. Кстати, иногда ученики заводят такие речи, которые невдомек учителю. Они, может быть, только словесно неправильно оформляют. Но за этим часто «скрываются» такие умственные действия, которые ближе к сути дела, чем кажется учителю. Вопрос, который вы обсуждаете, может быть сложный, к нему можно подойти с разных сторон. И так как сторон этих много, то дети порой видят такие стороны, которые вам невдомек.
Я вам скажу следующее. Ерунду говорит либо ребенок, желающий отделаться, либо просто глупый. Глупых детей абсолютно не бывает. Если он хочет отделаться, это вы сразу видите. Поэтому порассуждайте с ним. Или позвольте этому ученику, если он повторяет свою ерунду, сцепиться с другими учащимися. Пусть они порассуждают. Я на уроках видел в основном умных учащихся, и всякая (что нам кажется на первый взгляд) ерунда при «раскручивании» оказывается большим делом. Дайте эту ерунду в качестве домашнего задания, и это домашнее задание поставьте перед автором.
И главное — не выяснить, ерунда это или нет, а выяснить, какие основания этой ерунды. Рефлексию нужно проводить. А, к сожалению, проведение рефлексии очень трудно для самого учителя. Ведь мы стремимся как можно быстрее пройти урок, пройти учебную задачу. Куда спешить? План есть, учебный план, программа. Вы знаете, что учебная деятельность требует основательного вхождения в понятие. Здесь я противник одного из принципов дидактической системы Занкова. У него — учить как можно быстрее — один из принципов. Это не правильно: тише едешь — дальше будешь. Разворачивание с чайком, с бреднями, с ерундой. Возвращение к основаниям этой ерунды. Побольше рефлексии, побольше анализа. Это, кажется, что вы время теряете. С точки зрения учителя развивающего обучения это — не потеря времени, а копание вглубь, что потом сторицей воздастся. Например, какие-то вопросы вы сможете «прошмыгивать», потому что уже разобрались в этом. Здесь другая тактикаи распределение времени.