2.11. Специализированные учебные курсы

Курс "Методология права"*

Программа, рассчитанная на 9-12 классы, включает в себя освоение основных правовых понятий и правовых конструкций: физическое и юридическое лицо, ответственность, собственность, правоотношения, правосознание и др. Большое внимание уделяется рассмотрению оснований тех или иных правовых взглядов на общество, государство, закон. Специально изучаются различные методы правового мышления, в т.ч. правовые методы анализа различных проблемных ситуаций.

Курс оснащен правовыми процедурами, позволяющими учащимся непосредственно, своими силами, организовывать правовые ситуации и разбирать их, изучая действие разных подходов к праву. В число учебных мероприятий курса входят: организация и проведение судебных процессов по актуальным проблемам школьной или общественной жизни; экспертный анализ действующих законов; разработка различных правовых документов (декларация прав учащегося, конституция школы, положение о школьном правовом суде).

В процессе обучения учащиеся знакомятся с новейшими и только разрабатываемыми концепциями права.

Также изучаются правовые и государственные институты Латвийской Республики и ее Сатверсме (конституция).

Программа включает в себя следующие этапы:

  • I этап. Философские и нравственные основы представлений о праве.
  • II этап. Понятийный инструментарий права.
  • III этап. Институциональные правовые формы.
  • IV этап. Проблемы методологии права.
  • V этап. Прикладные области права.

При курсе работает факультатив углубленного изучения права для специализирующихся в правовой тематике, где учащиеся ведут самостоятельное исследование важнейших правовых вопросов. Ниже приводится список тем, которые разрабатывались учащимися на семинаре по методологии права (список неполный):

  1. Конструкции Римского права и современность (1994г.);
  2. Утопическое мышление как элемент структуры правового мышления (1995 г.);
  3. Ответственность личности в историческом контексте (по мотивам Нюрнбергского процесса) (1995г);
  4. Методы анализа законов (1996 г.);
  5. Понятие собственности в Римском праве и проблемы его употребления в современной ситуации (1996 г.);
  6. Проблема применения смертной казни (1996 г.);
  7. Понятие гражданства (1997);
  8. Конструирование новых правовых подхода к пониманию и применению законов (1997 г.);
  9. Проблемы формирования гражданского общества (1998 г.).

В результате освоения программы курса учащиеся не только владеют основными правовыми понятиями, но и, как правило, хорошо контролируют границы своих действий и свободно могут анализировать проблемные и сложные ситуации. С отдельными обсуждениями можно ознакомиться в Приложении "Из Архива" и на сайте ПЦ "Эксперимент", ссылка "Электронный архив".

 Курс "Основы организации мышления и деятельности"*

Курс, предназначенный для учащихся 7-12 классов, главной своей задачей ставит освоение современных интеллектуальных техник и способов организации различных видов деятельности. В первую очередь это касается непосредственно организации учебной деятельности, начиная от постановки целей и заканчивая постановкой проблем и построением программы своего образования. Трудности, встречающиеся в изучении других предметов, становятся для учащихся разрешимыми, во многом благодаря работе над изменением способа мышления или деятельности.

Программа курса включает в себя:

  • освоение техники постановки цели, анализа ситуации, самоопределения, постановки проблем;
  • освоение методов организации групповой работы по решению интеллектуальных задач;
  • изучение основ теории мышления и деятельности;
  • освоение техники рефлексии и способов организации рефлексии;
  • освоение методов проектирования и программирования;
  • освоение метода построения понятий.

Большинство занятий курса построено как индивидуальная практика учащихся, с созданием условий для тщательного формирования определенного навыка.

В рамках курса проводятся организационные мероприятия, где учащиеся выступают в роли организаторов и проектировщиков, демонстрируя и одновременно испытывая свои учебные достижения. Детальный анализ работы учащихся в этих мероприятиях способствует быстрому обучению не только непосредственных организаторов, но и, практически, всех участников.

В результате прохождения программы курса учащийся становится способным к целому ряду самостоятельных работ, которые требуют исследовательского или проектного подхода, могут ставить проблемы и искать пути их решения. Учащихся, как правило, отличает высокая точность организационных действий, соответствие их поставленным целям, понимание границ своей компетентности.

Организация занятий. В течение 2000-2001 учебного года в "Эксперименте" начала отрабатываться новая форма организации занятий. Были сформированы смешанные группы, в младшую вошли учащиеся 7-8 классов, в старшую – 9-11 классов. Количество человек в каждой группе составляло от 12 до 16. Младшие группы занимаются один раз в неделю, старшие – два раза. Запись в группы осуществлялась по рекомендации педагогов, кроме этого, предоставлялась возможность записаться всем желающим.

В начале каждого стандартного занятия дается минимальный набор средств организации, вводятся теоретические представления по теме занятия, и формулируется задание, которое должно поставить учащегося в ситуацию практической организации работ в группе. После этого назначается организатор (один или несколько), который должен построить средства организации, направляющей усилия группы на выполнение задания. Остальные члены группы самоопределяются либо как помощники организатора (соорганизаторы или оппоненты организационных действий), либо как наблюдатели за организационными действиями.

На занятии руководитель создает проблемную ситуацию для организатора с целью заставить его строить новые для себя способы организации.

Тематически начало учебного года посвящено самоопределению и анализу ситуации. Вводились следующие понятия, которые были необходимы для обслуживания работы организатора и связанной с этой работой коммуникации: ситуация, задача, цель, проблема, рабочий процесс, позиция, выбор, тема, вопрос, обучение.

Каждое занятие, как правило, заканчивается рефлексией всех участников группы. Рефлексия организуется с помощью двух вопросов: "Что нового я понял по итогам занятия?" и "Насколько форма организации занятия способствовала моему продвижению?" По итогам наиболее сложных занятий учащиеся пишут домашний письменный анализ своей работы.

Ниже приводятся образцы таких рефлексивных работ.

Работа учащейся младшей группы Ирины Омельченко
(26.10.2000.)

Самым важным для меня, безусловно, являлось выделение и исправление собственных ошибок.

Начну с самого начала. Когда я получила задание, я сильно колебалась: отвечать или нет. Я знала, если вызовусь, получу от всего "урока" больше, чем если промолчу. Решающим был взгляд Сергея Трудославовича – толчок был дан, и я начала отвечать. Первой моей ошибкой явилось то, что когда я самоопределялась, отвечать мне или нет, я не выделила процесс, к которому я буду подключаться.

Путем рассуждений выделила для себя, что я должна была организовывать пространство понимания, но делала это не правильно. Следующая ошибка: отбарабанив голый текст я не поинтересовалась, есть ли у аудитории вопросы, все ли понятно, или вообще ни чего не понятно. Еще одна ошибка – я докладывала не ученикам, а Сергею Трудославовичу. Организовывая понимание, я должна была стать в роли организатора и выйти вперед перед всеми.

Мне дали время на обдумывание своих ошибок, и дали второй шанс. Подготовившись, я вышла перед всеми, сообщила, что буду делать и зачем. Уже хотела начать но меня остановил Сергей Трудославович (совершенно правильно), оказалось, не все меня слушают, или скажем так не все включены в процесс.

Я попыталась втянуть отлынивающего человека в коммуникацию с собой и, кстати, с остальной аудиторией. Ученик и тогда продолжал "убегать". Последовал (с моей стороны) вопрос "в лоб": "Что в твоем понимании самоопределение? Чем отличается от выбора?" Ответ был не удовлетворительный. Вначале он цеплялся всеми силами за то, что он не уверен, потом долго мямлил о самоопределение и выборе, под конец сказал что не знает. Я ожидала, что он начнет задавать вопросы, но ни чего подобного он опять "заперся". Очень хочу, чтобы нам Сергей Трудославович рассказал, как организатору сделать так, чтобы все были включены в процесс.

Наблюдения: если направляешь все свои силы на организацию одного человека, остальные как бы выпадают.

Далее я нарисовала и объяснила схему самоопределения. В процессе коммуникации с классом выяснилось, что некоторые места схемы я понимала не правильно, очень хорошо, что у меня вывели из заблуждений. Мне задавались вопросы, я отвечала.

Еще одно наблюдение: на краткой рефлексии в конце занятия, выяснилось, что ученик, который не хотел работать, не понял про самоопределение. Логический вопрос – почему не спросил? – ответа не было. У меня предложение: повесить таблички "не понимаешь – задай вопрос!"

Я заметила, что, исправив первую группу ошибок, появляются другие, после них еще и еще.

"Урок" прошел с большой пользой для меня, и я надеюсь для остальных тоже.

Про организацию я ничего писать не буду, так как уже все сказала на устной рефлексии.

 

Работа учащегося старшей группы Игоря Тавлиди
(14.10.2000.)

В этом анализе я постараюсь кратко назвать свои основные ошибки и трудности, связанные с проведением занятия в параллельной группе по ОМД.

Прежде всего, хотелось бы отметить, что занятие, проведенное в нашей группе, мне понравилось более чем какое-либо другое. Во-первых, потому что такая форма позволяет максимально понять, усвоить и научится применять на практике полученные знания, а, следовательно, и, во-вторых, эти занятия и развивают больше, ну и, в-третьих, такая форма просто интересней.

На этом занятии нам было предложено провести занятие у параллельной группы на тему, которая у нас уже была, и в которой, на мой взгляд, я разобрался (это тема "самоопределение"). Я вызвался, захотел попробовать провести подобное занятие. Но у меня это не вышло по ряду причин.

Для начала моя ошибка была в том, что не был настроен на работу в той группе, которая была мне предоставлена, это меня немножко выбило. Я предполагал, что наши две группы более или менее равносильны и одинаково активны. Я сильно ошибался. Оказалось абсолютно наоборот. Я попал в сонное царство, но это пол беды, хуже то, что я не смог его растормошить, я просто не знаю, как с ними надо работать, и угробил целый час на бесполезное для той группы занятие (хотя, с другой стороны, я не знаю что они говорили на рефлексии).

Установку я сделал неправильно. В общем, впредь я свою вступительную речь буду готовить заранее. А то я так сказал задание, что вопросов было больше, чем всего времени отведенного на проект. После первого неправильного шага все посыпалось как снег. Ошибка за ошибкой. Кажется, я в тот момент сильно переволновался, я абсолютно не анализировал ситуацию, мои мысли были в другом месте.

Неправильно оценив ситуацию, я не ввел рамок и условий работы, что ставит под сомнение тот факт, что это занятие вообще можно назвать занятием. Через пол часа мой проект полностью развалился.

Плюс ко всему, я неправильно направлял работу группы. Они либо не понимали моих вопросов, либо я их неправильно задавал, либо я задавал не те вопросы, но группа делала не то, что я от нее ожидал. Задавая вопрос о понимании происходящего в группе, я предполагал увидеть организаторов, а увидел имитаторов.

На мой взгляд, я ориентируюсь в теме самоопределение достаточно хорошо, чтобы продвигаться в ней, но сделать так, чтобы кто-то еще это мог или хотя бы что-то новое понял, я не могу, чего-то не хватает. Мне кажется, что все кристально прозрачно, все понятно, дальше идти некуда, но оказывается, что все не так. Они ничего не поняли, вопросы задают не те или вообще не задают.

Все не так, как надо. Если это занятие должно было продвинуть меня в области самоопределения, то оно продвинуло меня лишь в моем понимании себя в позиции проектировщика, а проектировщик и организатор проекта я никудышный.

Я не смог включить и запустить работу по ряду причин, а это уже плохо.

Я понял и почувствовал на себе, как трудно проектировать и работать по ситуации с людьми, которых не знаешь. Практически я был деморализован, я был подавлен, жаль, что там не было магнитофона. Мне было бы очень интересно послушать, что за чушь я нес (и вообще что я нес).

Я почувствовал всю тяжесть проектирования на себе. Очень сложно в экстремальных условиях в ограниченное время создать проект урока с вполне реальной целью. Но мне понравилась идея такого "боевого крещения". Было бы неплохо попробовать еще раз то же самое, но надо бы получше подготовиться, т.е. заранее спроектировать урок, чтобы опять не ударить лицом в грязь.

Пусть это было в первый раз, но все равно обидно, что так вышло. Еще я хотел бы поблагодарить вас за отличный урок (мой "проект"). Я хотел бы попробовать еще, если это возможно.


* Материал подготовлен совместно с С. Танцоровым.