ИННОВАЦИИ В МИРОВОЙ ПЕДАГОГИКЕ

М.В. Кларин

В книге представлены психолого-педагогические разработки, направленные на преобразование традиционного обучения, обобщены новые способы построения учебного процесса, технологии работы учителя. Материал охватывает инновационные поиски современной педагогики, на разных уровнях обучения — от начальной до высшей школы.

ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ КАК СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1. Формирование познавательных ориентиров

Формирование понятий

......Эта группа моделей обучения направлена на формирование систематических представлений, научных понятий. Источником построения этих моделей обучения были психолого-педагогические исследования, проведенные под руководством Дж. Брунера и посвященные восприятию и переработке информации, восприятию объектов и явлений, группировке частных, конкретных впечатлений в обобщенные категории.
......Согласно данным психолого-дидактических исследований, ключевыми для формирования понятий являются следующие шаги, которые надо учитывать учителю:
1) название понятия,
2) контрастные примеры (положительные и отрицательные), в которых данное понятие приложимо или неприложимо;
3) признаки понятия, значимость признаков (разделение существенных и несущественных признаков),
4) определение понятия, основанное на существенных признаках.

......В соответствующем дидактическом подходе учитель строит процесс изначального формирования понятий, отталкиваясь от примеров-иллюстраций того, что входит и что не входит в данное понятие, побуждает детей выявлять, анализировать признаки, строить предположения о том, что соответствует и что не соответствует данному понятию. И если первоначальные действия учителя сводятся главным образом к подаче информации, то в дальнейшем он побуждает детей к собственным открытиям, в ходе которых они самостоятельно открывают для себя содержание понятия.
......В начале 80-х гг. дидактические исследования и разработки в сфере формирования понятий суммировали американские ученые-педагоги Р. Теннисон и О. Парк. Они обратили внимание на то, что важнейшей чертой формирования понятий является понимание не только признаков данного понятия, но и его взаимосвязи с другими понятиями. Более того, уже то, что дети осознают включенность понятия в совокупность взаимосвязей, помогает переносу знаний о понятии из одной области на знания из других областей.

Модель формирования понятий Теннисона-Парка можно представить в виде следующих основных шагов.
......1. Учитель проводит содержательный анализ системы понятий и выделяет место изучаемого понятия и его взаимосвязи с другими понятиями. (Например, для понятия "популяция" ключевым признаком является то, что оно охватывает живых существ одного вида, а дополнительным — общность их места обитания).
......2. Учитель вводит определение понятия, набор примеров и контрпримеров.
......3. Учитель включает учеников в самостоятельный подбор примеров, подходящих для данного понятия. Критериями выбора примеров служат уже выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания. (В ходе упражнений позитивные примеры понятий варьируются по сопутствующим признакам, а контрпримеры — по ключевым признакам.)
......4. Наконец, учитель предлагает детям новые примеры, соответствующие уже достигнутому пониманию данного понятия.

Модели формирования индуктивного мышления

......В то время как модели формирования понятий сосредоточены на довольно локальных дидактических задачах, связанная с ними по содержанию группа моделей формирования индуктивного мышления может охватывать целостные разделы содержания обучения (например, учебные темы или даже содержание курса в целом).
......Эти модели были созданы группой исследователей под руководством известного дидакта Х. Табы. В общем дидактическом подходе к формированию индуктивного мышления можно выделить несколько ключевых направлений: конструирование содержания образования и обучения (учебного предмета), формирование мышления, разработка стратегий обучения.

Содержание образования и учебного предмета. Формирование мышления

......Х. Таба рассматривала мышление как активное взаимодействие ребенка с получаемыми им данными, которое можно формировать в процессе обучения. Однако интеллектуальные операции не передаются впрямую от учителя к ученикам, но формируются, вырастая из собственного познавательного опыта. Учитель помогает этому развитию, стимулируя переход от простых к более сложным умственным операциям. Развитию мышления детей были посвящены эксперименты, в основу которых было положено предположение о том, что у детей можно сформировать достаточно высокий уровень мышления, если построить их познавательную деятельность так, чтобы они продвигались последовательно по уровням мыслительной деятельности — от низшего уровня (формирование понятий) к более высоким уровням (обобщениям и выводам – inference making) и далее к применению этих обобщений. Стимулирующая роль учителя состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы, направляющие и стимулирующие мышление детей.

......Такому подходу соответствовала система наблюдения и анализа учебного процесса. В ней учитывались следующие основные параметры:
— источник высказываний (учитель или ребенок),
— характер высказываний (сообщение или вопрос),
— отраженный в высказывании уровень мышления (группировка объектов, объяснение, выводы и суждения, обобщения),
— функция данного блока интеллектуальной деятельности (прояснение, организация данных, развитие предшествующей мысли и т.д.).

......Основные типы заданий на формирование познавательной деятельности включают:
1) формирование понятий, или организацию данных в систему групп и классов,
2) интерпретацию данных, построение выводов и обобщений,
3) использование известных понятий, обобщений и данных для построения гипотез или теорий.

......В разработках Х. Табы содержание образования и учебных предметов формируется на основе четырех основных образовательных задач:
1) сообщение знаний,
2) развитие мышления,
3) формирование умений и навыков, включая поисковые (выяснение исходных данных, их группировка, выдвижение гипотезы, ее проверка и т.д.) и социальные, межличностные (участие в обсуждениях, работа в группах),
4) формирование ценностных отношений (понимание чужих ценностных ориентации, формирование социально значимых ценностных установок).

......Знания выступают на трех основных уровнях:
1) основные, ведущие понятия (высший уровень),
2) основные идеи или обобщения (средний уровень),
3) частные, конкретные факты.

......На каждом уровне обучения, в каждом классе может происходить повторное обращение к одним и тем же основным, базовым понятиям, происходящее на разной глубине, с различной обобщенностью, уровнем абстракции. Такой иерархический подход позволяет сделать процесс формирования понятий преемственным и непрерывным. Кроме того, он позволяет различным учащимся одного и того же класса изучать одно и то же содержание на разных ступенях концептуальной лестницы.
......Принадлежащие к названному выше "среднему" уровню содержания знаний основные идеи, обобщения выступают как основные элементы учебной программы, лежат в основе учебных разделов, служат центрами организации содержания.

......Отбор знаний на "низшем" уровне предполагает, что:
1) конкретные факты должны воплощать в себе основные идеи так, чтобы давать детям материал для обобщений,
2) конкретные, частные факты, подводящие к одной и той же идее, должны быть достаточно разнообразны, контрастны по отношению друг к другу.

......Приведем пример соотношения частных фактов и обобщений (идей).
В учебнике по американской истории для пятого класса основная идея примерно такова: "Образ жизни в американских колониях определялся двумя основными факторами:
1) тем, какие люди их основали и что они принесли с собой (идеи, верования, умения, вкусы и т.д.), а также 2) тем, насколько благоприятны были условия их обитания на новом месте (климат, почва и т.д.)".
......Таким образом, вместо изучения всех тринадцати поселений дети могли изучать два-три, различных и во многом контрастных по своим характеристикам; изучение было более глубоким и давало больше материала для обобщений.
......Приведем пример одного из основных, ведущих, сквозных понятий в его постепенно усложняющемся развитии — понятие "взаимозависимость" применительно к сфере взаимосвязей и взаимоотношений людей.

Таблица 2.1. Взаимозависимость в человеческих связях

......Принадлежащие к промежуточному среднему уровню содержания знаний основные идеи, обобщения, которые выступают как основные элементы учебной программы, лежат в основе учебных разделов, служат центрами организации содержания.
......Материал каждого года обучения объединяется вокруг нескольких основных ведущих идей (main ideas). Именно сквозные идеи, а не темы, являются своего рода центрами организации учебного материала, поскольку они несут в себе критерии, по которым частные факты отбираются, или опускаются — как учителем в ходе подготовки, так и детьми в ходе организуемых учителем совместных обсуждений. Сквозные идеи задают угол зрения при интерпретации отбираемых фактов и направлении осмысления тематического материала. Приведем пример последовательности разработки сквозных идей — "различия", "взаимозависимость", "изменения в культуре" на протяжении шести лет обучения в начальной школе.

В первом классе формируются:
— понятия "различия" (в школьной жизни; в составе и размере семьи; в ответственности членов семьи);
— понятия "взаимозависимости" (работников школы; учащихся класса);
— понятия "изменения в культуре" (в школьной жизни; в составе семьи).

Во втором классе формируются:
— понятия "различия" (в видах услуг; в видах общин; в сельскохозяйственном пользовании землей); понятия "взаимозависимости" (работника и потребителей всех видов услуг; фермеров и окружающей среды);
— понятия "изменения в культуре" (в выполняемых людьми видах труда; в видах услуг по мере изменения потребностей; в методах сельскохозяйственной деятельности по мере развития знаний).

В третьем классе формируются:
— понятия "различия" (в структуре семьи; в сферах образования, досуга, управления);
— понятия "взаимозависимости" (всех людей; людей и окружающей среды);
— понятия "изменения в культуре" (в способах удовлетворения основных потребностей для рассматриваемых культур).

В четвертом классе формируются:
— понятия "различия" (в исторических периодах; в топографии и климате; в видах торговли);
— понятия "взаимозависимости" (штата Калифорния и других районов; города и села; людей и природных ресурсов);
— понятия "изменения в культуре" (в использовании земель; в транспорте и торговле; в жизни общин).

В пятом классе формируются:
— понятия "различия" (в колониальной жизни; в способах приобретения земель; во вкладе этнических групп);
— понятия "взаимозависимости" (географических регионов; Соединенных Штатов и Канады; разных отраслей промышленности);
— понятия "изменения в культуре" (в использовании природных ресурсов; в организации промышленности; в уровне жизни).

В шестом классе формируются:
— понятия "различия" (в этническом облике; в философии образа правления; между образом жизни города и села)
— понятия "взаимозависимости" (избыточного продукта и торговли; торговли и уровня жизни; стран с резкими различиями в природных ресурсах);
— понятия "изменения в культуре" (под воздействием окружающего мира; вследствие дополнительных изменений).

......В таком подходе к преобразованию опыта ребенка, при котором он служит отправным моментом для последовательного перехода к усвоению интеллектуального и культурного опыта (т.е. преобразованию индивидуального опыта в усваиваемые элементы социального опыта), можно видеть развитие дидактических идей прагматистской педагогики, преодоление известной ограниченности их практики.

Back | E-mail