МИШИНЫ ПАРАДОКСЫ 

«Когда я был маленьким, я был озорником. Сейчас я очень умный.
А через несколько лет я буду еще умнее».
Миша

Первое впечатление от знакомства с Мишей было приятным: спокойный, воспитанный, неглупый ребенок. Наблюдения за поведением ребенка и данные обследования только подтвердили это: мягкая теплая атмосфера в семье (рисунок человека, рисунок семьи животных), трогательные отношения с младшей сестрой. Интеллектуальное развитие Миши соответствовало возрасту (тест Равена, рисунок человека, тест Йирасека-Керна), уровень вербального и невербального мышления был примерно одинаковым (индекс вербализма – 04). Самооценка уже в начале первого года обучения была дифференцирована, значения самооценки средние по большинству шкал, чуть выше среднего по шкалам «здоровье» и «счастье», высокое по шкале «внимательность» (методика Дембо-Рубинштейн). Идеальная самооценка (каким бы я хотел быть?) в начале первого класса была еще не дифференцированной и высокой (90-93%). Как оказалось, Миша, несмотря на высокую оценку собственного здоровья, часто болел. Невысокая энергетика проявлялась также в астенизации (методика «Пиктограммы»). Из мотивов, имеющих отношение к обучению в школе, обнаруживались мотивы учения и достижения (методика Гинзбурга).

Практическое отсутствие тревоги в ситуациях учения позволило Мише сразу включиться в совместно-распределенную учебную деятельность: наблюдения на уроках в первом классе показали, что он хорошо удерживает задачу на протяжении всего урока, внимателен к высказываниям других детей, может критически осмыслить высказывание.

Гоша: «Вода тушит огонь, потому что она холодная».

Миша: «Но вода бывает горячая!»

Рис.2. Верхний ряд диаграмм показывает величины активности Миши в практических действиях, реализующих уже освоенный (старый) способ (закрашенная часть круга) по отношению к максимально возможным величинам на данных конкретных уроках (полный круг). Нижний ряд диаграмм характеризует его активность в поисковых действиях по открытию нового способа. Эти величины на протяжении трех лет обучения остаются высокими после небольшого уменьшения к началу 2-го класса. Активность в действиях известными способами имеет тенденцию постепенно уменьшаться.

Показатели внешне выраженной активности Миши на уроках по замерам в конце 1-го, начале и конце 2-го и начале 3-го года обучения были всегда выше среднего по классу или сильно выше среднего. Эта активность была достаточно ровной на всех типах уроков (от вводного до отработочного), и ровной на протяжении урока (от начала к концу урока). Другими словами, Миша участвовал во всех действиях класса как один из самых активных детей. Учитель даже назвал его «моя палочка-выручалочка».

По экспертным оценкам (методика Цукерман) «догадливость» Миши на конец второго класса составляла 87%. Его отсутствие на уроке ощущалось сразу. Можно сказать без преувеличения, что Миша был одним из тех детей, которые удерживают наблюдаемую учебную активность класса.

Казалось, в контрольных работах от Миши можно было ожидать высоких результатов. Однако результаты проверочных работ во втором классе (минимум -0, максимум 2 балла) «тянули» не более чем на 1,2 балла, а итоговая работа второго класса была оценена в 0,7 балла. Это несоответствие высокой результативной активности на уроках и низких результатов индивидуальной деятельности обескураживало учителя. В сравнении с похожей ситуацией в случае Светы здесь противоречие было выражено значительно ярче.

Трудности в выполнении таких работ, выявленные в индивидуальной диагностической контрольной (примерное построение такого обследования дано в приложении), были следующими: не прочитывает задание (нуждается в его толковании), нуждается во внешнем контроле.

Выдвинуть предположение, объясняющее этот странный факт, помогла Мишина мама: «Может быть, так происходит потому, что все домашние работы я делаю вместе с ним?»

Проведенное в рамках класса обследование действительно выявило обратную зависимость между величиной помощи родителей при подготовке домашних заданий и эффективностью детей в выполнении индивидуальных классных проверочных работ.

После обсуждения на родительском собрании полученных результатов Мишина мама постаралась сократить свое влияние на ход выполнения домашнего задания. Соответственно, в третьем классе средняя эффективность самостоятельных классных работ составила у Миши 1,6 балла, причем последовательность этих оценок была следующей: 1,1,2,2,2.

Ход развития Миши поставил еще один вопрос, требующий разрешения. Обследование, проведенное в конце 3-го года обучения, выявило средний (по сравнению с другими детьми класса) рост интеллекта. При этом динамика вербального интеллекта была чуть ниже, а невербального – выше средней динамики по классу (тест Равена, МДО, тест Торренса). Мишины показатели уровня планирования, анализ работы с моделями были средними и выше средних по классу («Мяч и поле», «Использование модели», «Предок»).

На фоне этой, в целом благополучной, картины обращала на себя внимание Мишина самооценка. Самооценка, как реальная, так и идеальная, была сильно дифференцирована. Миша хотел быть «добрее» (от 8% до 55%), «честнее» (от 10% до 53%), «смелее» (от 50% до 60%). По таким параметрам как «послушный» и «счастливый» Мишины оценки были невысоки (37% и 40%), но его это положение устраивало. При этом по шкале «хорошо учится» его реальная оценка, равная идеальной, составляла 95%. Учительские оценки по этой же шкале были не так оптимистичны: 70% – учитель естествознания и 42% – учитель математики.

В отношении трудолюбия Мишины желания были обратными (от 48% до 17%). Характерным было вынесение на отдельную шкалу («за что я могу себе поставить наивысшую оценку» – методика Цукерман) параметра «самый лентяй, несчастный.» На вопрос: «Что нужно делать, чтобы измениться в этом направлении?», – Миша отвечает, – Надо продолжать лентяйничать.» Что может быть причиной внутреннего конфликта Миши, считающего, что он хорошо учится, то есть прикладывает много усилий к учению (и за этим «хорошо учится» стоит постоянная работа на уроках, дополнительные занятия по его собственной просьбе с репетитором по русскому языку, рефлексивно заниженные самооценки конкретных контрольных работ), и его ощущения себя как не очень хорошего, послушного, счастливого (при этом оценки учителей по критерию «послушный» значительно выше Мишиной)?

Ответ на этот вопрос снова дает поведение Мишиной мамы. Характеризуя главные качества сына, она пишет: «Торопливость, сосредоточенность на игре» (анкетирование). При обсуждении с ней этой записи выясняется, что «торопливость» относится к приготовлению уроков. Оценивая Мишу по шкале «догадливость», мама ставит два крестика, подписывая их: тот, который вверху – «когда ему надо», который внизу – «когда ему не надо». Таким образом, очевидно, что для мамы Миша существует в двух «ипостасях» – условно говоря, Миша учащийся и Миша домашний. Миша учащийся не устраивает маму. Его достижения не соответствуют ее ожиданиям и притязаниям. Постоянная озабоченность достижениями ребенка и требовательное внимание к учебным делам Миши при постулировании ею таких приоритетных ценностей как «здоровье и счастливая семейная жизнь» рождают у мамы не до конца осознаваемый внутренний конфликт. Этот конфликт постепенно усугубляется, поскольку мама не снижает уровень своих требований, а ее настойчивая помощь в приготовлении домашних заданий не приводит к улучшению Мишиных достижений.

Что тем временем происходит с Мишей? Для него сфера учения представлена иначе, чем для мамы, не только со стороны результатов учения. Он хорошо осознает свою роль в учебной активности класса и по праву гордится ею. Мамина помощь в приготовлении уроков нравится ему (анкетирование), но уровня ее требований к результату он достигнуть не может и поэтому начинает ощущать себя «несчастным лентяем». Таким образом, внутренний конфликт мамы, оформившийся в течение трех лет учения, выражается в конфликтной самооценке ребенка и становится его бременем.

Здесь интересно вспомнить ситуацию, в которой живет Света, где мама, при примерно такой же результативности ребенка, довольна его учебными успехами, где мамины представления о хорошем будущем для своего ребенка соответствуют реальным требованиям к нему. Самооценка Светы к концу третьего года обучения средняя и выше среднего (кроме шкалы «красивые», где у нее особенно большой разброс между реальной и идеальной самооценкой и намечены вполне адекватные пути достижения желаемого), неконфликтная. Самую высокую оценку Света ставит себе за то, что ее «любят и уважают знакомые, друзья, класс и все-все родные».