НЕСКОЛЬКО ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫХ ГИПОТЕЗ

Дети приходят в школу, вовсе не являясь tabula rasa (чистая доска). Каждый из них обладает уникальным характером, в каждом — совершенно особенное сочетание способностей, наконец, каждый прожил уже семь лет своей исключительной жизни, набравшись своеобразного опыта.

Эти особенности каждого ребенка обуславливают характер его включения в школьную жизнь, которая во всей своей полноте и многообразии не исчерпывается одним учением. Тем не менее, школа, как некоторая организованность, удерживает, прежде всего, цели обучения1 детей.

Включаясь (или не включаясь) в совместно-разделенную учебную деятельность класса2, каждый ребенок ведет себя особенным образом: может быть более или менее активен на разных этапах осуществления учебной деятельности, он может проявлять свою активность так, что это будет заметно наблюдателю, а может жить жизнью, скрытой от посторонних глаз.

Эти особенности поведения не остаются неизменными на протяжении даже первых трех лет обучения ребенка в школе. Чем это определяется? Должна ли существовать какая-то нормативная динамика «вхождения» детей в учебную деятельность? Или каждому «заказан» свой индивидуальный путь? Видимо, в конечном счете, должна быть построена типология таких путей, именно она даст возможность совершенствования курсов обучения и, в особенности, педагогических приемов и техник работы с разными группами учеников.

Можно предположить, что существуют какие-то принципиальные именно для «вхождения» детей в учебную деятельность особенности их психической организации (особенности мышления, характера и пр.), которые определяют некоторые типичные пути этого «вхождения». Можно также предположить, что в самой учебной деятельности есть ее сущностные черты, определяющие необходимость некоторой последовательности «вхождения» в нее каждого ребенка.

Также, наверное, сразу нужно разделить «включенность» ребенка в учебную деятельность, его активность (не важно, видима ли она постороннему наблюдателю или скрыта от его глаз) и последствия этой активности, «осевшие» в индивидуальных способностях ребенка. При этом трудно высказать предположение о связи этих двух моментов: сразу напрашивается мысль о прямой зависимости (чем более активен ребенок в учении, тем больше получает он в плане развития своих способностей), но исследовательская интуиция подсказывает, что, скорее всего, это не так или не совсем так.

Для того чтобы как-то подойти к возможным ответам на эти вопросы, начнем анализировать пути развития разных детей нашего класса.