ВВЕДЕНИЕ
Психологические
исследования учебной деятельности детей в научной школе Даниила
Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова традиционно
проводились в формирующем залоге. Сложился особый тип формирующего
эксперимента — экспериментальное обучение в условиях школы. Это
особенное, не похожее на лабораторное, исследование обнаружило множество
новых фактов, породило разнообразные подходы к изучению совместно-распределенной
учебной деятельности детей. В первую очередь, были исследованы условия
осуществления учебной деятельности и влияние формируемой учебной
деятельности на развитие младших школьников. При этом, как в любом
теоретическом исследовании, влияние "дурной" детской индивидуальности
на изучаемые процессы рассматривалось как артефакт, то есть нечто,
не свойственное изучаемому объекту в норме.
Массовая (в последние годы) практика внедрения обучающих программ
по системе Эльконина – Давыдова, с одной стороны, и массовое снижение
уровня здоровья и психического развития дошкольников, с другой стороны,
поставили перед инноваторами практические проблемы: все ли дети
могут учиться по этой системе, какие особенности детей мешают успешному
обучению по этой системе, какими должны быть направления коррекции
психического развития детей, приходящих учиться по этой системе,
и так далее. Эти вопросы и сейчас волнуют практиков.
Для психолога-исследователя те же вопросы встают иначе: как индивидуальные
особенности каждого ребенка позволяют ему включаться в совместно-распределенную
учебную деятельность, какие существуют типичные способы такого включения
в учебную деятельность и постепенного ее освоения, какие условия
необходимо создать для того, чтобы обеспечить продвижение по этому
пути любому ребенку?
Чтобы найти ответы на эти вопросы, было предпринято лонгитюдное
(продолжительное) исследование в одном обычном классе ничем не примечательной
московской школы. Исследование продолжалось три года (с первого
по третий класс). Дети, поступившие в школу, были обследованы в
начале первого класса по ряду психодиагностических методик 1 (аналогичное обследование было проведено в параллельном
классе, где обучение велось по системе Занкова). В течение трех
лет обучение в нашем экспериментальном классе проводилось по программе
Давыдова, Горбова, Микулиной, Савельевой (математика), Чудиновой,
Букваревой (естествознание). Русский язык преподавался по традиционной
программе. Это были, конечно, далеко не идеальные условия обучения
детей, но весьма типичные для современной школы.
В ходе обучения было проведено пять серий наблюдений по специально
разработанной методике (она достаточно подробно описана в журнале
"Вестник Ассоциации", № 3 за 1997 год). Целью этих наблюдений
было зафиксировать внешние проявления активности всех детей класса
на разных этапах постановки и решения учебной задачи в разные периоды
жизни класса. Четыре серии таких наблюдений были проведены на уроках
естествознания (в конце первого года обучения — по теме "Введение
экспериментирования", в начале второго года обучения — по теме
"Введение изолиний как способа изображения", в конце второго
года обучения — по теме "Введение диаграмм", в начале
третьего — по теме "День и ночь (новые модельные средства)"
и одна — на втором году обучения математики по теме ("Введение
умножения").
В конце первого, второго и третьего года обучения проводились психодиагностические
обследования детей по разным методикам. 2
Кроме этого, систематически отслеживалось написание детьми контрольных
и других проверочных работ по естествознанию (фиксировались вопросы,
которые дети задают в ходе решения индивидуальных проверочных работ,
проводились разборы решений индивидуально с каждым ребенком, выявлялись
характерные для него затруднения).
В конце этой объемной работы было собрано множество материалов,
подробно рассмотреть которые сейчас представляется невозможным.
В этой книге сделана попытка связать типы динамики включенности
детей в учебную деятельность с индивидуальными особенностями этих
детей. Это – развернутая гипотеза, основанная на богатом эмпирическом
материале, но ни в коем случае не окончательный вывод. Все утверждения,
содержащиеся в этой работе, следует рассматривать как гипотетические,
то есть нуждающиеся в строгой экспериментальной проверке и окончательном
подтверждении. Вместе с тем, содержащиеся в работе описания и предположения
должны помочь:
1) учителям, завучам и школьным психологам в подборе методик для
оценки возможностей успешного обучения ребенка по системе Эльконина
– Давыдова и определении направлений коррекции психического развития
в случае необходимости,
2) психологам-исследователям учебной деятельности для определения
приоритетных направлений исследования и обоснования своих экспериментальных
замыслов.
1.
"Рисунок человека", "Рисунок семьи животных",
"Пиктограммы", тест Равена, тест Йирасека-Керна, "Мяч
и поле", самооценка (шкалы Дембо-Рубинштейн, переработанные
Г.А. Цукерман), методика Гинзбурга (исследование мотивации).
2.
В конце первого "Картина", "Подбери схему",
"Расшифруй пиктограмму" (описание методик и результаты
обследования см. в журнале "Вопросы психологии" — №2 —1998
год), самооценка, анкетирование родителей.
В конце второго года: тест МДО, "Сослагательность гипотез"
(описание в приложении), "Удовольствие от задачи" (описание
в приложении), "Мяч и поле", "несуществующее животное",
самооценка, экспертная оценка учителей (методика Цукерман), анкетирование
родителей.
В конце третьего года: тест Равена, тест Торренса, тест Йирасека-Керна,
методика Кена Рассела, "Мяч и поле" (эта методика каждый
раз при повторении модифицировалась в плане формулировки задания
– см. в приложении), стандартный тест по проверке знаний по естествознанию
для начальной школы, "Саванна", "Предок", "Подбери
схему" (модификация), "Неоконченные предложения"
(в авторской модификации), анкетирование родителей, экспертные оценки
учителей, самооценка (модификация Цукерман).