Как становятся и не становятся субъектами учебной деятельности

В процессе исследования были использованы следующие методики^¹:

Это исследование и стало своеобразной базой для построения дальнейшего размышления о путях становления субъектности.

Исследование велось в течение двух лет. В результате были выделены группы учащихся, которые характеризуются сходным поведением в учебной ситуации, а также сходными процессами "становления" такого поведения.

Эти группы к концу второго класса имели нечеткие "плавающие границы", однако наиболее выраженные, основные характеристики этих групп могли уже быть описаны. Такое описание представляет собой "черновую модель", "набросок портрета учащегося" – типичного представителя той или иной группы.

В данный момент особо интересным представляется ответить на вопросы:

Для этого обратимся к качественному анализу классных групп с 3 по 11 класс, описывая портреты учащихся, и ретроспективно анализируя пути их субъектного формирования.

Таким образом, в первой части данной статьи будет приведено "предварительное" описание групп на примере 1-2 классов, а во второй ее части – это описание будет уточнено за счет анализа портретов более старших школьников.

В исследовании участвовали две выборки учащихся. И хотя каждая из них имела свои особенности, наиболее важные их характеристики были сходными. Так учащиеся обеих выборок начали обучение в первом классе в семилетнем возрасте. До этого 90% из них прошли дошкольную подготовку в студии развития ПЦ "Эксперимент". Длительность этой подготовки для разных детей была различной (от 3 лет до 0.5 года).

Почти все дети выборки были из полных семей, где родители имели высшее образование. Родители обеих выборок озабочены качеством образования детей и высказывают пожелания об организации школьного образования (в основном по его содержанию). На момент поступления в школу многие из детей умели читать, писать и считать.

Дети обеих выборок при поступлении в школу имели достаточно высокий уровень интеллектуального развития, при этом у большинства преобладал невербальный интеллект. Такая особенность является предметом отдельного исследования.

Обучение в обоих классах (в течение школьного обучения) строилось в соответствии с принципами развивающего обучения (как содержательно, так и технологически).

Поэтому мы можем говорить об общих тенденциях формирования субъекта учебной деятельности именно в таких классных группах. Это представляется важным еще и потому, что и остальные классные группы, которые будут рассмотрены в нашей статье, также соответствуют данному описанию. Это позволяет нам применить описанные для начальной школы портреты в качественном анализе классов основной и старшей школы.

Как показано у Г.А. Цукерман, основным проявлением субъектности, наиболее доступным фиксации является учебная активность ребенка. Где под учебной активностью мы понимаем участие ребенка в совместной деятельности по решению как продуктивных (требующих поиска нового способа) так и репродуктивных задач. Учебная активность определялась с помощью специальной методики экспертных оценок. Два эксперта, по предложению Галины Анатольевны, (учителя по основным предметам: русскому и математике) должны были оценить активность ребенка на уроке вообще ("активность"), активность его в решении новых задач ("поисковая активность"). Если "поисковая активность" ребенка двумя экспертами была оценена выше 7.5 баллов (по 10-бальной шкале), то ребенок попадал в группу "прорыва", если только один эксперт выставлял отметку в 7.5 баллов и выше, то ребенок попадал в резерв группы прорыва.^²

Анализируя полученные результаты, можно отметить, что среди детей классов были такие, кто:

Представляется интересным рассмотреть все группы учащихся: это позволит сделать некоторые предположения о том, какими личностными особенностями должен обладать ребенок, чтобы включаться в учебную деятельность как ее непосредственный субъект, и как должен быть организован учебный процесс, чтобы максимальное количество учащихся формировались как субъекты учебной деятельности. Для того чтобы сделать наше описание более живым, мы приводим портреты детей – наиболее типичных представителей той или иной группы. Чтобы проверить нашу гипотезу о существовании групп, выделенных в начальной школе, и в старших классах, мы не ограничились портретами малышей, а постарались, чтобы как можно больше классов основной и старшей школы было представлено в нашем описании.

Итак, что же представляют собой дети, часто и активно принимающие участие в решении продуктивных задач? Что позволяет им занять столь активную позицию и удерживать ее в течение длительного времени?

Представляется необходимым зафиксировать, что данная группа детей неоднородна.

Обычно это ребенок с высоким уровнем интеллектуального развития. При этом как показатель невербального, так и показатель вербального интеллекта у него выше среднего. Однако невербальный интеллект преобладает (индекс вербализма отрицательный). Преобладание невербального интеллекта (способность к моделированию) предположительно создает более благоприятные условия для включения этих детей в решение первых предметных задач, следуя гипотезе Галины Анатольевны, (именно потому, что эти задачи строились на моделировании: в математике и русском).

При анализе уровня интеллектуального развития детей, на наш взгляд, наиболее точно представляющих эту группу, было обнаружено, что по результатам работы с прогрессивными матрицами Равена, существенного отличия от других групп не обнаружилось. Основное отличие по уровню интеллектуального развития детей этой группы от детей других групп было выявлено на тесте Амтхауэра. Видимо, именно специфические содержание и структура теста Амтхауэра позволяют выделить те способности, которые характеризуют учащегося как субъекта.

Так учащиеся группы 1, (портреты которых вы найдете ниже) в среднем справлялись с 60.4% заданий теста, учащиеся группы 2 (описание которой также последует) – с 47.0 %, а учащиеся 3 группы (см. ниже) – 40.5%. Для уточнения высказанных предположений необходимо провести дополнительные исследования.

В школу этот ребенок пришел, умея читать, писать и считать. Его познания об окружающем мире достаточно обширны. В семье ценности образования стояли на одном из первых мест, желание учиться старались привить и ребенку. При исследовании ценностных ориентаций оказалось, что дети этой группы преимущественно направлены на познание. Свою потребность они и реализуют в учебном процессе.

По результатам теста ценностных ориентаций Юркевич учащиеся этой группы в среднем в 45.5% случаев отдавали предпочтение познанию (во 2 –30.5%, а в 3 – 41.5%). Но и стремление к самоизменению им не чуждо – на эту направленность указывает 18.5% их ответов. Таким образом, создается определенный типаж: направленный на познание и открытый к самоизменению учащийся. Но стремление к самоизменению, предположительно, идет не от желания "перестать быть хуже", а, скорее от желания постоянно становиться лучше. Это доказывают и результаты исследования самооценки.

Интересно, что дети этой группы в целом довольны собой и оценивают себя несколько выше, чем их оценивает учитель. Особенно ярко это проявляется на "шкалах школьности": "умный – глупый", "лучше всех учится – хуже всех учится", "послушный – непослушный" и "аккуратный – неаккуратный". Единственной шкалой, на которой проявилась их "скромность" была шкала "послушный – непослушный". Видимо, это связано и с тем, что послушание не входит в ценности окружающих взрослых, гораздо выше ценятся оригинальность, ум, активность, самостоятельность.

И, действительно, по тестам творчества (невербальный Торренс) эти дети показывают лучший результат по оригинальности и высокий показатель гибкости.

Школьное обучение вызывает у детей этой группы самые разнообразные эмоции, они не склонны рассматривать ни школьные персонажи, ни школьные ситуации как "нейтральные". Особое место в их оценке занимают "интеллектуальные" эмоции. Это говорит о том, что уже до школы, в студии, дети познакомились с переживанием интеллектуального напряжения и радостью от верного решения. Также они более, чем другие дети склонны рассматривать ситуации как амбивалентные: они достаточно рефлексивны для того, чтобы понять, что одна и та же ситуация может быть оценена по-разному ее различными участниками.

Быть лучшим, выигрывать – является очень важным для большинства из этих детей.

Надо отметить, что дети этой группы, оказывают серьезное влияние на формирование классного коллектива. Эти дети всегда в центре внимания: предложить решение задачи или интересную игру – для них привычное дело. Этот факт частично и объясняет то, что дети класса предпочитают их как потенциальных партнеров в игре и учении.

Можно отметить, что по результатам социометрии нет ни одной группы, в которой обнаруживалась бы столь сильная разница между личностными и деловыми выборами. Только в данной группе учащийся мог иметь 17 деловых выборов и только один личностный. Действительно, дети этой группы – "деловые звезды" класса, их личные отношения складываются в зависимости от их личных качеств, которые существенно отличаются.

Среди младших одним из наиболее влиятельных лидеров является А.

А. (2 класс) – Ни разу за 2 года исследования не покинул группу прорыва. Он пришел в школу "готовым учеником". Его познавательные способности и потребность достигают очень высокого уровня. При этом и его стремление к лидерству также чрезвычайно развито. А. реализует это стремление, максимально используя учебные ситуации. Он старается продемонстрировать действительно хороший учебный результат (высказать оригинальную или достоверную гипотезу, найти решение, задать интересный вопрос). Он стремится быть воспринятым положительно, заслужить одобрение. Сочетание этих двух качеств (познавательный интерес, плюс стремление к лидерству и некоторая демонстративность) делают А. воистину выдающимся учеником: он хочет знать, открыт к сотрудничеству, готов признать свои ошибки. А ошибки у А. бывают. В основном они связаны с его некоторой импульсивностью, желанием быстро получить результат. При этом А. не склонен драматизировать ситуацию: он знает, что он "сообразительный славный малый, которому можно простить некоторые погрешности (слабости). В школьной обстановке он чувствует себя очень хорошо, доброжелательно относится к товарищам и взрослым. Именно он, по наблюдениям и результатам тестов является образцом большинства детей класса.

В этом месте нам бы хотелось привести несколько портретов более старших детей, которые, наш взгляд, вполне могут быть отнесены к данной группе.

Б. (6 класс) – В первый класс пришла со сформированной познавательной потребностью. До этого посещала студию развития в ПЦ "Эксперимент". Принимала (и сейчас принимает) активнейшее участие в уроках. Более всего ей нравится решать новые задачи, "делать открытия". По складу мышления теоретик: движется от общего к частному. Б. нелегко даются навыки: почерк не сформирован, тетради грязные. Может забыть тетрадь дома, но при этом не забудет, что делали на прошлом уроке, на чем остановились, какое открытие совершили. Уверенно опирается на ранее приобретенные знания, иногда высказывает очень оригинальные гипотезы, пытаясь обосновать их. Может выступить с критикой учителя, оспорить его мнение. В классе это интеллектуальный безусловный лидер, вокруг нее формируются группы, к ней обращаются за помощью. Стать признанным лидером ей помогли ее интеллектуальные способности. Б. недемонстративна, знает свои слабые места, пытается над ними работать.

В. (7 класс) – До школы посещал студию развития "Эксперимент. В начальной школе был чрезвычайно активен. Свою точку зрения (а она у него было постоянно) был готов защищать силой (часто по его вине возникали драки). Стремился к интеллектуальному лидерству в классе. Часто выходил к доске с теми или иными предложениями. Довольно резко реагировал на критику. Каждую новую задачу воспринимал как еще один шанс доказать свою "выделенность, избранность". Решения, которые предлагал В., в большинстве своем были продуманы, аргументированы, подчас оригинально. Но его агрессивное поведение мешало остальным детям "услышать" эти решения. В группу В. обычно собирались дети, которые не могли составить ему конкуренции. Довольно глубоким был конфликт у В. с другим интеллектуальным лидером класса А. (о нем несколько ниже). Причем оба лидера пытались облечь данный конфликт в содержательную форму: "Ты мне не нравишься, следовательно, твои идеи недостаточно хороши, вот и подвергнем их критике". Таким образом, социальные отношения переносились в предметность и разрешались там средствами предметности. Таким положение вещей оставалось до тех пор, пока А. не был переведен экстерном сначала в 8, потом в 9 классы. В настоящее время он учится в 10 классе, на два года обогнав В. Сейчас В. не с кем бороться за лидерство: он спокойно и ответственно работает на уроках: принимает участие в решении новых задач, но делает это уже не так активно как раньше. Качество решений при этом не страдает. Теперь в качестве оппонента В. все чаще выбирает учителя, пытаясь построить с ним диалог.

Г. (11 класс) – Начала обучение в ПЦ "Эксперимент" в 3 года. Уже в то время стала проявлять интерес к решению новых задач. В начальную школу пришла умеющей читать и писать. На всех уроках очень активна. Не боится высказывать гипотезы, не боится ошибаться. Не демонстративна, но стремится к тому, чтобы любая задача была все-таки решена. Для этого готова приложить много усилий. Если у Г. что-то не получается, то она сильно расстраивается (в начальной школе вплоть до слез). Пользуется успехом у одноклассников за спокойный доброжелательный характер и интеллект. Хотя в последнее время ее статус социометрически несколько понизился. Каждый хочет работать с ней в группе. Обычно чрезвычайно легко "схватывает" образец и далее следует в соответствие с образцом. В иные моменты, когда образца нет, то может, опираясь на прошлый опыт, вывести новый способ. К 10 классу может определить свои цели и необходимый для их достижения ресурс. Очень самостоятельна и не нуждается в постоянном руководстве, скорее в консультировании. Можно предположить, что И. очень успешно могла быть сдавать предметы в рамках экстерната – к самостоятельной работе она полностью готова.

Д. (9 класс) – С самого начала школьного обучения проявил себя как интеллектуально-одаренный ребенок, теоретик. Достаточно широко мог видеть проблему. Ему нравилось получить результат с помощью логических построений. При этом Д. достаточно демонстративен, любит лидировать. Более всего боится оказаться неправым. При этом все равно стремится к публичности. Стремление к лидерству с одной стороны и "нелидерское поведение" – с другой послужило началом конфликта с В., который длился в течение нескольких лет, пока мальчики учились в одном классе. Д. не любит отработочных упражнений, для него главное найти способ решения. Затем он может найденным способом даже и не пользоваться, что приводит к низким отметкам за письменные (домашние и проверочные) работы. Часто вступает в диалог с учителем, готов с ним обсуждать проблемы предметного содержания. Его переход сначала из 7 класса в 8 класс, а затем, в этот же год в 9, служит доказательством того, что Д. может сам организовать свое учение, знает чего хочет и умеет этого добиваться. С момента расставания с В. в учебном процессе содержательные несогласия, как с официальной версией решения задачи, так и с отдельными учениками случаются. Его классный рейтинг несколько упал в последнее время.

Е. (10 класс) – Пришел в первый класс. Не посещал детский сад и студию. С начала обучения в школе проявлял интерес к занятиям, которые требовали анализа, обобщения, логических построений. Внешне его учебная активность не выражалась, лишь тогда, когда весь класс заходил в тупик, Е. поднимал руку и делал несколько замечаний по ходу размышления или же задавал вопрос, ответ на который прояснял ситуацию. Эти факты говорят о том, что сам Е., несмотря на внешнюю пассивность, находился внутри пространства решения задачи, ориентировался в ходе размышления остальных и искал свое решение. Видимо, он использовал в своих построениях материал, предоставляемый общей классной дискуссией, но своего размышления до критического момента не клал. Предметом его углубленной работы стала математика. Математику А. изучал преимущественно самостоятельно, слишком быстро он ушел в этом предмете от своих одноклассников. "Я учусь сам!" – отвечал он на вопрос, кто тебе помогает в учебе. В более старших классах Е. сам изучил язык программирования (и в данный момент может достаточно успешно писать программы), сам научился играть в шахматы, легко обыгрывая тех, кто начал занятия шахматами раньше его и имеющих тот или иной спортивный разряд.
В данный момент Е. приходится учиться самому, так как педагогов необходимого уровня очень мало.

Ж. (10 класс) – Пришел в школу в 5 классе и сразу занял место среди интеллектуальных лидеров класса. Эрудирован, много читает. Ж. во всем пытается добраться до истины. Вопрос "Почему?" это самый типичный вопрос для него. Он не только просит ответить на этот вопрос педагога, но и пытается найти ответ сам. В некоторых предметах (которые Ж. нравятся) это естественно-познавательный вопрос, в других (не пользующихся популярность у Ж.) вопрос этот носит демонстративный характер. Ж. очень нравится узнавать новое, быть образованным, "умным", "умнее других". Нередко его высказывания и предложения носят снисходительный характер. Эти качества мешают Ж. занять более стабильное место в классной группе. Его неумение считаться с другими приводит к тому, что часто его не приглашают в группу даже для решения сложной задачи. При этом Ж. часто один может справиться с тем заданием, которое группе не под силу. Иногда создается впечатление, что Ж., как и А. учитель не нужен. Он в состоянии во всем разобраться сам, особенно если ему будет предложена соответствующая программа.

Среди этих детей есть те, кто не пользуется (или какое-то время не пользовался) популярностью у одноклассников (но данные редкие случаи могут быть достаточно хорошо объяснены особенностями личности этих детей – см. В., А., Ж., Е.).

Несмотря на конфликты, возникающие между некоторыми из этих детей с другими детьми класса, несмотря на низкий социальный статус некоторых из них, мы можем сказать, что эти дети в большой степени определяют пути формирования классной группы как коллективного субъекта учебной деятельности. Именно они подают образец учебной деятельности, именно они собирают вокруг себя группы детей и вовлекают их в общую исследовательскую работу. Они создают условия для переживания другими детьми чувства интеллектуально удовольствия (удовлетворения). Именно они высказывают первые гипотезы, на которые могут опереться и другие участники учебного процесса (в качестве критики данных гипотез или же расширяя и развивая их).

Как мы видим, первую группу составляют дети, достаточно различные по своим психическим характеристикам. Что объединяет их, так это высокий уровень познавательной потребности, высокий уровень интеллекта и более или менее высокая самооценка, позволившая им вынести свои размышления (мнения) на суд всего класса.

Каков же типичный представитель данной группы?

Это в основном дети, внутренняя жизнь которых, видимо, интенсивнее, чем внешняя. Они скорее склонны к анализу себя и своих поступков.

Самооценка этих детей несколько занижена: они затрудняются оценить себя за что-то хорошее. Они не довольны своими учебными успехами и положительно оценивают свое трудолюбие. И, действительно, эти дети старательны. Для них существует ценность учебной работы и серьезного отношения к ней.

Среди этих детей более выражена направленность на самоизменение, чем среди детей других групп (Для описываемой нами группы детей это – 18%) и это коррелирует с их результатами по Дембо-Рубинштейна. Направленность на общение также является характеристикой детей этой группы (Эта направленность выражена у описываемых нами детей более чем у детей других групп – 32.2%. Можно сравнить с 8.5% – в 1 группе, и 13.5% – в 3 группе). Создается впечатление, что им интересно все, что происходит в них самих и в других. А, возможно, это лишь отражение их неуверенности в собственных силах, в том, что они правы в своем размышлении. Менее всего они ориентированы на потребление.

К школьному обучению они, так же как и дети первой группы, относятся достаточно эмоционально: для них практически не существует "нейтральных" ситуаций и персонажей. При этом они менее склонны, чем дети первой группы оценивать ситуации как амбивалентные. Рефлексивность их несколько ниже. При этом речь здесь идет только о предметной рефлексии, о способности понимать основания, лежащие в истоках предметных действий. При этом осознание ими существующих отношений или собственного поведения более выражено (чем осознание отношений между предметами). Таким образом, можно предположить, что для них более свойственна "социальная", а не "предметная" рефлексия.

Для них определенно существуют "интеллектуальные" эмоции. Вероятно, эти дети также имеют опыт интеллектуального переживания, но предположительно, это переживание касается не решения предметных задач, а связано с анализом их собственной деятельности (например, положительное переживание, которое связано с разрешением той или иной личностной ситуации или проблемы).

Также они несколько уступают детям первой группы в показателях как вербального, так и невербального интеллекта. Сравним 47% выполненных задач по Амтхауэру в этой группе, и 60.4% – в 1 группе. Индекс вербализма у них ближе к положительному. Отрицательный коэффициент индекса вербализма, который является очень большим и по модулю, указывает на значительное преобладание невербального мышления над вербальным. Чем ближе индекс вербализма к положительному, тем меньше преобладание невербального мышления над вербальным. Результаты по вербальному Торренсу у этих детей выше, чем у детей других групп (как оригинальность, так и гибкость).

Что касается их места в социальной структуре класса, то можно отметить, что в основном дети этой группы являются принятыми или предпочитаемыми. При этом их рейтинг в классе постоянно растет: количество деловых и личностных выборов увеличивается. Возможно, это связано с тем, что класс с интересом наблюдает за "пробуждением" этих детей. Они еще не до конца понятны, еще существуют смутные ожидания в отношении их. Можно предположить, что "сдвижка" в рейтинге совпадает со "сдвижкой" в субъектности. Эта гипотеза требует еще дополнительной проверки.

З. (3 класс) – обучается в классе третий год. Старше своих одноклассников, для нее характерна именно учебная мотивация. Представляет собой "образцовую ученицу": исполнительную, активную, аккуратную, всегда готовую к уроку. Сначала активность З. проявлялась только в случае решения репродуктивных задач (возможно, этому содействовала заниженная самооценка девочки). Как только высказывались какие-либо гипотезы, З. включалась в работу по их обсуждению, оценке. Она как бы была опорой в решении задачи на втором этапе. З. очень внимательно относилась к высказываниям своих одноклассников, помнила, кто что сказал, могла высказаться о верности или неверности ответа. Девочка очень внимательно относилась к предметному материалу: все "открытые" законы, правила, орфограммы она использовала как в практике, так и для объяснения собственных действия (почему задание выполнено так, а не иначе). Если к середине первого года обучения она допускала ошибки, то к концу первого класса она твердо владела теоретическим материалом и могла применять его на практике. Ни разу за первый класс З. не покинула группу прорыва, ее показатели оставались стабильными в течение года (с тенденцией к росту). К середине второго класса З. стала более активно опираться на тот материал, которым она овладела в первом классе. Это сделало ее более уверенной и, видимо, послужило толчком для участия в обсуждении решения новых задач. Теперь З. уже не ожидала этапа проверки гипотез, она сама начала выдвигать свои предложения. Еще не всегда ее предложения детально проработаны и обоснованы, но она и сама в момент высказывания может оборвать себя и пометить найденную ошибку. К середине второго класса З. вошла в группу прорыва с довольно высокими показателями поисковой активности.

Интересно рассмотреть и портреты более старших детей. Соответствуют ли они этому образу?

И. (8 класс) – Обучается в "Эксперименте" с первого класса. Очень старательна, часто сомневалась в своей правоте. Предпочитала не высказываться, пока не будет уверена, что права. Иногда очень робко поднимала руку, ответ в этом случае чаще всего бывал верным. Письменные работы выполняла хорошо, четко, аккуратно. Постепенно к 7 классу начала выступать более активно на уроке. В 8 классе уже может не только относиться к чужим гипотезам и решениям, но и выдвигать на всеобщее обсуждение свои собственные. Вокруг И. собирается часть одноклассников, ее часто приглашают в группу для работы. Умело пользуется теми знаниями умениями, которые у нее есть. Пока не способна самостоятельно поставить цели своего учения и наметить его траекторию. Создается впечатление, что И. опробует себя на разных этапах решения задачи.

К. (8 класс) – В школе с первого класса. В начальной школе была достаточно активной, но предпочитала работать по образцу. В начале обучения в основной школе старалась принимать участие во всех обсуждениях, но затем отошла на второй план, предпочла пользоваться законами и правилами, выведенными другими детьми. К середине 7 класса ее активность постепенно стала возрастать. Создалось впечатление, что девочка нашла, наконец, свое место в учебном процессе. В настоящее время очень активна, выдвигает гипотезы, участвует в нахождении и проверке решения. Дети часто объединяются с ней в одну группу. Для К. Характерна самая большая направленность на общение – 55% (по методике Юркевич).

Л. (10 класс) – обучается в школе со студии развития. В начальной школе была достаточно пассивна. Не выполняла домашних заданий, на уроке не поднимала руку. В конце начальной школы активность Л. стала возрастать. Теперь она уже в большей мере участвовала в уроке, могла предложить собственное решение, обсудить чужое. Но по-настоящему Л. раскрылась именно в 8 классе. Она не только стала живо интересоваться всем, что происходит на уроке, но и принимать в уроке активное участие: выдвигать и проверять гипотезы, обсуждая решения с одноклассниками. Позже она сама уже могла ставить перед собой и другими задачи по нахождению того или иного способа. Л., как и К. очень направлена на общение – 33% (по методике Юркевич).

При возрастании отдельных показателей учебной активности, необходимо отметить, что достаточно большое количество учащихся в течение первого учебного года не включилось в поисковую деятельность на уроке: они предпочитали исполнительскую деятельность. При этом данный факт не может быть объяснен низким уровнем интеллектуального развития детей. Среди них много тех, кто имеет один из лучших показателей невербального интеллекта по классу, хотя показатель вербального интеллекта большинства из них является достаточно низким. По Амтхауэру же дети эти имеют минимальный результат по сравнению с другими группами – 40.5% (ср. 60.4% и 47%).

Можно отметить неоднородность этой группы, которая состоит в том, что в ней можно выделить две подгруппы, имеющих специфические черты, но для ее участников существуют и общие тенденции:

Так дети этой группы в целом оценивают себя достаточно высоко (Дембо-Рубинштейна). У 29% детей этой группы самооценка по тем или иным шкалам совпадает с учительской. Таким образом дети этой группы не чувствуют своей несостоятельности как ученики. Наиболее высоко оценивают они себя по шкале: исполнительность – видимо эту сферу выбрали они для самоутверждения.

При исследовании ценностных ориентаций этих детей можно отметить, что они направлены на познание (41.5% ответов на вопросы методики Юркевич свидетельствуют об этом). Склонности к самоизменению эти дети не обнаруживают (что, в общем-то, коррелирует с завышенной самооценкой). Часть детей этой группы характеризуется низким уровнем направленности на общение. Велика направленность этих детей на потребление – 31.5% ответов (по методике Юркевич) по сравнению с другими группами (1 группа – 22%, 2 группа – 20%).

Для детей этой группы характерны и низкие показатели по социометрии. Они являются наименее предпочитаемыми партнерами не только в учебной работе, но и в играх. Возможно, здесь сказалось и влияние учительской оценки, но для ряда детей этот факт обусловлен их личностными особенностями.

При этом их социометрический статус постоянно падает. Это характерно и для малышей и для старших.

При анализе эмоционального состояния членов группы (тест Амен-Дорки) видно, что они чаще оценивают школьные персонажи и ситуации как нейтральные. Что может говорить об их эмоциональной невключенности в процесс учения. Они в основном менее рефлексивны и не склонны расценивать ситуации как амбивалентные.

Таким образом, мы можем очертить "портрет типичного представителя этой группы" (хотя все они "нетипичны"): ребенок с достаточно высоким уровнем невербального и более низким уровнем вербального интеллекта, ориентированный на познание или потребление. Учащийся не склонен рассматривать школьные ситуации как эмоционально-яркие, в целом довольный собой и имеющий завышенную самооценку.

М. (2 класс) – обучается в школе с 1 класса, до школы посещала студию развития "Эксперимент". Пришла в школу с игровой мотивацией. В течение 2 лет начальной школы учебная мотивация так и не появилась. Она ориентирована на творческие работы, любит рисовать, изготавливать различные поделки участвовать в соревнованиях. Знаковые системы и схемы применяет неохотно, есть предположение, что она не может соотнести их с реальными объектами, не может абстрагироваться от конкретного, перейти к более общему. На уроке не принимает участия ни в постановке задач, ни в выдвижении гипотез Обычно даже не в курсе, чем заняты дети класса. На вопрос учителя или ребенка часто отвечает невпопад. Может поднять руку и предложить решение только что решенной задачи. Задание принимает с трудом: требуется несколько повторений и переформулирований, прежде чем М. поймет, что же необходимо сделать. Часто приносит на уроки игрушки, играет с ними. Возникают у М. сложности и с выполнением репродуктивных заданий: она не удерживает алгоритм действия, не помнит основного правила.

При этом уровень интеллекта у нее средний. В школе чувствует себя недостаточно комфортно, самооценка занижена.

Н. (3 класс) – Импульсивный мальчик с высоким уровнем невербального интеллекта (одним из лучших в классе). У Н. существует две линии поведения: а) пассивная, когда он за весь урок может не проронить ни слова, смотреть в окно, по сторонам, разговаривать с соседкой. В этом случае он зачастую не знает, над чем работает класс. б) активная, когда Н. стремится участвовать в общем решении задачи, постоянно поднимает руку, предлагает решения, но решения эти в силу импульсивности Н. оказываются непродуманными, поверхностными. То же происходит и с письменными работами: Н. пишет очень быстро и допускает массу ошибок. Все эти характеристики мешают Н. полноценно включиться в учебную деятельность: его действия фрагментарны, разорваны, неорганизованны и неосознанны. В начале обучения успехи Н. были лучше, как только произошло усложнение материала, снизились и его результаты.

О. (2 класс) – Очень похож на М. своей игровой мотивацией, В школе для него главное игра, соревнование. Он не однажды обращается к учителю с просьбой поиграть в "Дракона" – т.е. писать диктант с условием, что допустившего ошибку дракон съест и откровенно радуется, когда ему "удается избежать этой участи". В совместный поиск на уроке включается неохотно и за диалогом детей обычно не следит, находится в своих размышлениях. Когда учитель обращается к нему с вопросом, то говорит, что ему еще надо подумать, то использует в ответе ранее сказанное, что свидетельствует о том, что он не находится внутри общего размышления. Уровень интеллекта у О. высокий. Более всего он ориентирован на познание. В школе чувствует себя достаточно комфортно. На протяжении трех лет учебная активность О. серьезно менялась. Так в первом классе посреди урока он мог положить голову на парту, всем своим видом показывая насколько он устал, и как ему не хочется в этом участвовать. Во второй половине второго класса О. понравилось отвечать у доски, – он стал чаще поднимать руку, но выбирал для этого моменты отработки или повторения, в это же время он стал больше обращать внимания на высказывания других детей класса, высказывать отношения к их ответам. В третьем классе О. стал сам выдвигать гипотезы по решению задач. Случается это крайне редко, но в целом его учебная и поисковая активность сильно возросли по сравнению с началом обучения. И О., и М. более соответствуют образу дошкольника, их неразвитая произвольность, желание играть заставляет задуматься о них как о "игровом или дошкольном типе".

П. (3 класс) – Обучается в школе в первого класса. Достаточно активная девочка. Очень любит на уроке выходить к доске, принимает участие во всех обсуждениях. По первому впечатлению П. можно было бы отнести в первую группу детей, но уже через полгода стало ясно, что активность девочки направлена в основном на отношения в классе. Ее достаточно мало интересует сам предмет обсуждения (и никаких содержательных высказываний о нем от нее добиться не возможно), зато для нее очень важно кого из учащихся поддержать, в какой момент, на чьей стороне учитель. Довольно успешно она решает репродуктивные задачи, когда правило уже выведено, она старается его придерживаться. Тетради у П. аккуратные, ошибок в них мало. П. очень довольна собой, воспринимает школу положительно. Таким образом, можно говорить о так называемом "социальном типе", который проявляется во время обучения в направленности не на предмет обучения, а на отношения.

Р. (6 класс) – Посещал студию "Эксперимент", затем поступил в первый класс. С начала обучения был достаточно активен, предпочитал математику, успешно решал задачи повышенной сложности. С языками дело у него шло хуже, мелкая моторика была слабо развита, почерк не сформирован, характерны пропуски и замены букв. Видимо это и стало причиной дифференциации его поведения на уроках русского языка и математики. На уроках математики он продолжал оставаться активным вплоть до 6 класса, хотя эта активность несколько снизилась. На уроках русского языка он становился все более пассивным. Он практически перестал поднимать руку, высказывать свои предположения. Если учитель спрашивал его, то он не мог сказать, о чем идет речь. Сейчас Р. в общие обсуждения по своей инициативе не включается, по большей части даже за ними не следит, домашние задания не выполняет. Такие результаты никак не могут быть объяснены ни низким уровнем интеллекта, ни отсутствием способности работать со знаковыми системами. Представляется, что в случае Р. причина кроется в недостаточной учебной мотивации, которая не была сформирована у мальчика за годы начальной школы или же была разрушена слишком частым переживанием неуспешности.

С. (9 класс) – Учится в школе с 5 класса. Активной никогда не была. Очень исполнительна, в ее тетрадях всегда порядок, домашние задания выполнены. Сидит на первой парте поближе к учителю. Никогда не принимает участия в решении новых задач. Обычно даже не знает, в чем именно состоит задача, в чем ее отличие от других задач. Всегда работает по алгоритму. Но и этот алгоритм должен быть достаточно простым и полностью отработанным. Некоторые способы и знания, которые она поняла, С. удерживает и применяет очень четко. Любит, чтобы труд ее оценивался положительно, болезненно относится к критике, расстраивается из-за недостаточно высоких оценок. Часто предлагает пересдать, переписать, что является показателем достаточно высокой самооценки. На уроках обычно вопросов на понимание не задает, но и дома с непонятым материалом не разбирается. Уровень интеллекта низкий, что, по-видимому, не дает ей включаться в решение продуктивных задач, но исполнительность высокая, что обеспечивает С. определенным набором элементарных знаний и умений.

Т. (9 класс) – Начал обучение в студии "Эксперимент". В течение первых двух лет обучения был активен и входил в число наиболее успешных учащихся, Часто выдвигал гипотезы, предлагал способы решения задач, умел работать в группе. Имеет склад ума, позволяющий ему эффективно пользоваться моделями и схемами. Постепенно активность Т. пошла на убыль. Основной перелом произошел в начале основной школы. Т. замкнулся в себе, стал пассивным. В течение 9 класса ни разу не принимал участие в обсуждениях решений задач, не выполнял домашних заданий и требований учителя. Этот процесс отмечался на уроке русского языка.

У. (10 класс) – Судьба У. схожа с судьбой А. Подававший надежды в начальной школе, активный и интеллектуально развитый У. к основной школе лишился своих учебных качеств. Отсутствие учебной мотивации привело к тому, что учебная активность У. снизилась, он больше уже не выдвигал гипотез, не участвовал в общих обсуждениях. Часто он даже не знал, о чем идет речь на уроке. Домашние задания У. перестал выполнять, часто у него нет даже школьных принадлежностей. В отличие от А. для У. такая пассивность была характерна для всех предметов. Свои результаты он объяснял достаточно просто: "Лень, неинтересно!"

В соответствии с методикой экспертных оценок Г.А. Цукерман эти дети отнесены либо в группу трудолюбивых, либо в группу непроявившихся. Последняя группа, в свою очередь, является столь разнородной, что требует более подробного обсуждения, и служит для нас материалом дальнейших исследований.

В данном же материале нам хотелось бы остановиться на некоторых наблюдениях и выводах, сделанных в процессе данного лонгитюда. В первую очередь они будут касаться ценностных ориентаций учащихся "Эксперимента",^³ во вторую – социальных отношений, между учащимися "Эксперимента",^⁴ и, наконец, взаимосвязи между интеллектуальным развитием и школьной успешностью.^⁵

I. Особенности изменения ценностных ориентаций учащихся в Педагогическом центре "Эксперимент"

Исследование ценностных ориентаций учащихся 1 – 10 классов проводилось с использованием методики Юркевич. При этом если в 1 и 2 классе данная методика осуществлялась индивидуально, то с 4 класса была осуществлена попытка ее проведения фронтально.

Ценностные ориентации исследовались для всей классной группы в целом, и лишь затем в отдельных случаях анализировались результаты каждой из трех групп. С одной стороны это позволяло выявить особенности структуры ценностей ("ценностный портрет") каждой классной группы, с другой – проанализировать общее в структуре ценностей детей, обучающихся по системе развивающего обучения.

Видимо несколько отличная от других классов структура ценностей и определяет особенности каждой из классных групп 6 и 8 классов.

Представляется интересным охарактеризовать каждую из групп:

Таблица 4. Сравнение "портретов" учебного поведения 6 и 8 классов

№	Особенности поведения	6 класс	8 класс
1.	Направленность активности на уроке	Активность большинства учащихся направлена на взаимоотношения между одноклассниками (борьба за лидерство, обсуждение отношений в рабочей группе, выяснение отношения педагога и других учащихся к самому учащемуся его работе…)	Активность большинства учащихся направлена на решение предметных задач, поиск новых способов, анализ собственных способностей, запрос на работу над определенной темой.
2.	Предпочитаемые формы работы	Практически все учащиеся класса предпочитают групповую форму работы. Они ориентированы на совместное обсуждение: начиная от выдвижения гипотез и до оформления результатов.	Часть учащихся класса предпочитает работать индивидуально или в паре, при этом одноклассник используется в основном для выяснения отношения к решению.
3.	Ценности и приоритеты	Для учащихся чрезвычайно важны получаемые отметки и их рейтинг в классе.	Учащиеся достаточно мало озабочены учебным рейтингом и более интересуются отношением педагогов и одноклассников к тому, правильную ли стратегию учения они избрали.
4.	Предметная успешность	Предметная успешность избирательная. Большинство учащихся имеют серьезный разброс отметок (от очень низких по одному предмету, до очень высоких по другому).	Успешность учащихся в среднем достаточно ровная: разброс в разных предметах невелик.

Можно отметить, что учебное поведение 8 является более отвечающим поведению субъекта учебной деятельности.

Таким образом, можно сделать 2 предположения, каждое из которых нуждается в тщательной проверке:

II. Изучение социальных отношений в классах

Представим некоторые выводы, сделанные в анализе отношений в классах "Эксперимента".

В рамках исследования был проанализирован социометрический статус учащихся 1 и 2 класса.

При этом для учащихся 1 класса опрос проводился только с возможностью положительного выбора, а для учащихся 2 класса предлагалась возможность положительных и отрицательных выборов.

Основной вывод, который можно сделать: существует достаточно выраженная связь между участием ребенка (1 – 2 класса) в поиске новых способов действий (в организованном коллективном взаимодействии) и социометрическим статусом данного ребенка, – чем активней и успешней ребенок участвует в решении учебных задач, тем большего признания он добивается в классном коллективе. Хотя возможно и следующее предположение: чем более стабильное положение ребенок имеет в классной группе, тем чаще и активней он "отваживается" выходить за рамки известного его и осуществлять поиск новых способов действий.

Следует отметить единичные случаи, когда эта тенденция нарушается (либо ребенок из группы прорыва не пользуется популярностью в классе, либо социометрической звездой является тот, для кого "не существует" учебная активность). Но каждый из таких случаев может быть объяснен (достаточно яркими) личностными характеристиками ребенка, способствующими или препятствующими занятию им устойчивого положения в классной группе.

Предположительно, эта тенденция характерна для классных групп начальной школы: ведь именно здесь отношение учащихся друг к другу во многом определяется успешностью школьного поведения и опосредуется отношением учителя. Именно для этого периода ведущей деятельностью (и ценностью) является учебная, именно с ней связано изменение статуса ребенка на общественно-значимый: дошкольник – школьник.

Что же происходит в классных группах других классов? Кто они, "социометрические звезды" пятиклассников, семиклассников, девятиклассников? Похожи ли они между собой или для каждой классной группы существуют свои приоритеты? Получение ответа на эти вопросы и является задачей дальнейшего изложения.

Прежде, чем мы перейдем непосредственно к описанию результатов, хотелось бы высказать предположение. Дети разных классов обучаются по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Эта система базируется на ценности развития, поэтому технология развивающего обучения предполагает постановку и решение детьми учебных задач. А это значит, что основными действиями учащихся в процессе обучения становятся: рефлексия собственных знаний и способов, постановка задач по нахождению новых способов действий (или новых знаний), осуществление исследовательских (поисковых) действий, контроль и оценка результатов деятельности. Насколько самостоятельно и успешно учащийся может осуществлять все данные действия, настолько он успешен как учащийся с точки зрения педагогов. Эта ценность демонстрируется, начиная с первого класса и в дальнейшем, видимо, должна "присваиваться" детьми, "находящимися в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова". Таким образом, у ребенка может формироваться ценность занятия активной исследовательской позиции. Возможно, учащиеся положительно оценивают тех своих одноклассников, которые соответствуют образу "активного участника учения". Возможно также, что дети, одобряемые и поддерживаемые большинством классной группы более часто способны идти на риск, высказывать свою точку зрения, оценивать свою "недостаточность".

Итак, каковы же результаты анализа социометрического статуса учащихся в 3 – 10 классах?

Для ответа на данный вопрос были выделены лидеры и "непринятые" в каждой классной группе и дана их личностная характеристика. Действительно, наиболее предпочитаемыми в классе при деловом выборе являются учащиеся, принимающие активное участие в поисковой и исследовательской деятельности. Все они достаточно успешны предметно, могут взять на себя ответственность при групповой работе, подсказать верное решение, найти оригинальный способ действия. При этом для большинства этих детей предметность является важной и интересной.

Количество личностных выборов у этих детей может сильно (в меньшую сторону) отличаться от деловых выборов. И в этом особенность классов с 5 по 10. Если в начальной школе деловые и личностные выборы почти не различаются, (что объясняется нерасчлененностью оценки младшего школьника: кто мне симпатичен, с тем и хочу работать), то для подростков это уже серьезный выбор. Недаром в результатах социометрии можно увидеть следующие пары:

Таблица 5. Соотношение деловых и личностных выборов у учащихся 5 – 10 классы

Учащийся	Класс	Деловой выбор	Личностный выбор
М.	5	14	4
Н.	8	8	2
И.	9	17	5
С.	10	17	1
Б.	10	11	1

Да и в целом количество деловых выборов у "социометрических звезд" превышает количество личностных выборов. Этот факт также может быть связан с особенностями подросткового возраста, когда ребята уже созрели как учащиеся, и находятся на том или ином этапе становления субъекта учебной деятельности. Они знают свои цели, владеют учебными действиями, могут организовать наиболее благоприятные условия для собственного продвижения в предметном материале. Они видят другого как партнера по учебному действию, при этом партнера более или менее перспективного. На более перспективного партнера и ориентируется большинство.

Что же касается личных выборов, то здесь вступают в силу личностные ценности и предпочтения (которые у каждого разные). Поэтому разброс предпочтений в личностных выборах гораздо больший.

Таким образом, учащиеся "Эксперимента" имеют образ идеального партнера по учению – это субъект учебной деятельности. Именно такие дети и попадают в социометрические звезды по деловому выбору. Приоритеты личностных выборов объяснить гораздо сложнее. Для этого необходимо проанализировать целый ряд личностных качеств выбираемых, что является предметом особого отдельного исследования.

Отвергнутыми в обследуемых классах становились дети двух типов: 1) по деловому выбору отвергались те, кто не принимал участия в учебном процессе, не интересовался предметностью и, предметная успешность кого, была на достаточно низком уровне. Иногда, как возможные партнеры по сотрудничеству, отвергались и дети с высоким уровнем интеллекта, и предметно вполне успешные. Но имеющие сложности в организации учебного взаимодействия (замкнутые, нетерпимые или предпочитающие свои собственные способы работы, не всегда понятные остальным одноклассникам); 2) в личностных выборах отвергались в основном те дети, которые игнорировали установленные в классе нормы взаимодействия.

III. Исследование взаимосвязи между интеллектуальным развитием и школьной успешностью

В рамках изучения становления субъекта учебной деятельности внимание уделялось анализу связи, существующей между уровнем интеллектуального развития ребенка и его предметной успешностью.

Существовало предположение, что предметная успешность ребенка достаточно сильно зависит от уровня его интеллектуального развития. Также предполагалось, что от уровня интеллектуального развития зависят и особенности учебного поведения ребенка.

Для проверки данных предположений в 1 и 2 классах, которые и служили базой исследования процессов становления субъекта учебной деятельности, был проведен корреляционный анализ показателей учебного поведения и уровня интеллектуального развития. Методика экспертного оценивания учебного поведения описана в отчете по исследованию, а уровень интеллектуального развития измерялся в 1 класса с помощью прогрессивных матриц Равена, невербального и вербального тестов школьной зрелости Керна-Йирасика, во 2 классе с помощью методики МАТ.

Таблица 6. Корреляционная связь показателей учебной активности с показателями интеллектуального развития

Показатели	Показатели ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ	Равен (невербальный)	Керн-Йирасик (вербальный)
*МАТЕМАТИКА*
Поисковая активность	0,35	0,46
Активность в дискуссии	0,27	0,38
Исполнительность	0,22	0,27
Обращенность	0,40	0,41
*РУССКИЙ ЯЗЫК*
Поисковая активность	0,28	0,46
Активность в дискуссии	0,26	0,43
Исполнительность	0,24	0,20
Обращенность	0,34	0,18

Исходя из данных Таблицы 6, можно сделать вывод, что не определена существенная связь между показателем по методике Равена и Керна-Йирасика и особенностями его учебного поведения на уроке. Среди детей первого класса есть такие, которые, несмотря на одни из лучших интеллектуальных показателей в классе предпочитают пассивное созерцание происходящего на уроке. Что мешает этим детям стать полноправными участниками учебного процесса? Ответ на этот вопрос должен быть еще найден и, предположительно, он располагается в сфере личностных особенностей этих детей (таких как ценности, уровень школьной тревожности, самооценка, социометрический статус).

В дальнейшем мы предполагаем, проанализировать связь интеллектуальных показателей учащихся с тем учебным рейтингом, который им присвоен в основной школе. Для анализа были отобраны классные группы 5 и 9 классов.

В 5 и 9 классах уровень интеллектуального развития определялся с использованием методики Р. Амтхауера^⁶ и ШТУР.^⁷

Таблица 7. Интеллектуальные и учебные показатели 5 класса

Рейтинг интеллектуальный	Рейтинг учебный	Учащийся	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	Общий балл
1	1	А.	13	15	14	24	13	14	8	11	112
2	3	М.	14	10	13	15	8	9	6	8	83
3	7	Ф.	10	12	14	8	6	17	4	8	79
4	6	Д.	14	10	15	8	7	7	12	5	78
5	8	Ю.	10	12	8	14	4	7	12	7	74
7	9	А.	8	6	5	15	4	6	15	7	66
10	2	Л.	6	6	6	16	3	9	10	7	63
17	5	М.	8	9	10	8	3	7	5	7	57
23	4	А.	9	8	7	10	4	6	3	6	53

Интеллектуальный и учебный рейтинг определялся с использованием метода коллективной экспертной оценки, разработанного в рамках исследования фонда Сороса.

Анализ позволяет сделать следующие выводы:

Таблица 8. Интеллектуальные и учебные показатели 9 класса

Рейтинг интеллектуальный	Рейтинг учебный	Учащийся	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	Общий балл
1	1	И.	16	14	15	24	10	20	15	16	130
3	6	Н.	14	12	17	19	11	20	9	16	118
5	3	С.	13	12	14	22	7	19	15	12	114
6	5	М.	15	15	15	24	8	14	17	4	112
7	7	А.	15	11	12	15	9	15	14	19	110
8	2	А.	16	9	16	24	9	13	10	11	108
9	4	А.	14	14	19	19	7	8	15	12	108
10	8	Я.	11	6	13	16	9	13	16	19	103

Анализ соотношения уровня интеллектуального развития и учебной успешности учащихся 9 класса позволяет сделать вывод о том:

Проведенный анализ результатов исследований позволяет не только повысить эффективность реализации задач формирования субъекта учебной деятельности – субъекта индивидуальной учебной деятельности – личности, но и позволяет сформулировать проблемы, гипотезы и задачи дальнейших исследований.

^*Материал подготовлен совместно с Натальей Рогалевой.
1. Подробное описание методик дано в отчете по гранту (Исследования проводились благодаря финансовой помощи фонда RSS, 161/1998 "Shaping the Individual Styles of Intellectual Activity in Co-operative classroom: A Cross-Cultural Study of Russian and Latvian students"). Там же описаны модификации методик, разработанные в рамках исследования в ПЦ "Эксперимент".
2. Более подробное описание данной методики и способов образования других групп учащихся приведено в статье "Школьная успешность ребенка (два аспекта)" и отчете Г.А. Цукерман о проведении лонгитюдного исследования.
3. Описано подробно в статье Б. Зельцерман, Н. Лычакова, Н. Рогалева. Особенности изменения ценностных ориентаций учащихся в Педагогическом центре "Эксперимент".
4. Описано подробно в статье Б. Зельцерман, А. Зверева, Н. Рогалева. Изучение социальных отношений в классах Педагогического центра "Эксперимент".
5. Описано подробно в статье Б. Зельцерман, А. Зверева, Н. Рогалева Исследование взаимосвязи между интеллектуальным развитием и школьной успешностью.
Исследования проводились благодаря финансовой помощи фонда RSS, 161/1998 "Shaping the Individual Styles of Intellectual Activity in Co-operative classroom: A Cross-Cultural Study of Russian and Latvian students".
6. Руководство к применению теста Рудольфа Амтхауера. Обнинск, изд-во "Принтер", 1993 г.
7. Авторы К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова и Г.П. Логинова.