Зельцерман Бронислав Александрович (Б.А.): Мы задумали и попробуем провести организационно-деятельностную игру с определенным содержанием, по определенной технологии, с совершенно определенными целями. Для того чтобы эта игра проходила осмысленно для каждого из вас и опосредованно – для каждого учащегося, мы сейчас собрались, и сколько раз мы будем собираться перед игрой, я не знаю. В этом особенность игровой формы, что есть проект, есть предположение, есть реальность конкретной работы с конкретным материалом, который требует соответствующего реагирования, и мы будем соответственно реагировать: и по времени, и по средствам. А вот педагоги.… Не знаю, к счастью или, к сожалению, эта игра будет с учетом того материала, который есть.

Т.е. если педагог занимается только предметным обучением и ничем больше, он может получить безнравственного специалиста.

Одегова Нелли Павловна (Н.П.): А может и не получить.

Б.А.: Так, как я сказал, да. Может и не получить.

Ватолин Игорь Вячеславович (И.В.): Как говорил Гегель, предметное знание, оно не нравственно, но и не безнравственно, оно анравственно.

Б.А.: Я вроде бы ответил: да. А теперь можно этот вопрос развернуть и рассказать о своей позиции. В том психолого-педагогическом и методологическом эксперименте, за который, по крайней мере, я взял ответственность.… Я не хочу, чтобы реализация системы, которая является синтезом двух самых больших систем, которые известны в культуре, приводила бы к тому, чтобы хоть один выпускник этой системы был бы безнравственным.

И.В.: Мне кажется принципиальным определить, по каким критериям можно сказать, что некто является безнравственным человеком.… Например, у Сократа масса учеников оказалось авантюристами.

Н.П.: Но авантюрист не обязательно является безнравственным человеком.

И.В.: Некоторые называли их безнравственными людьми…

Б.А.: Просто к двенадцатому классу обнаруживается, что учащийся – нехороший человек. Я могу объяснить, что это такое – нехороший человек. Я потом начинаю сказки рассказывать, что он не к нам пришел, что он с нами только шесть часов из двадцати четырех.

А в той модели выпускника, которая замысливалась, и осуществлялись определенные действия по формированию хорошего человека…

Н.П.: Хорошо бы с моделью ознакомиться…

Б.А.: Модель создается педагогом за счет рефлексии того, что происходит в "Эксперименте". Я об этом уже много раз говорил.

Н.П.: Вы о какой модели говорите?

Б.А.: О модели выпускника "Эксперимента". Я говорил, что она возникает из анализа процесса.… При этом я намекал, что надо понимать несколько шире своего предмета. Вы можете наблюдать, что некоторые педагоги нас покидают из-за того, что они считали, что звонок прозвенел, они вошли, надушили, надавили, обеспечили сдачу выпускных экзаменов и ушли. Уходят такие педагоги. Не нужно нам обеспечение. В модель также входило понимание педагогом того, что происходит с ребенком, кроме того, что происходит с ним на его предмете. Я знаю, что некоторые из вас говорят: мне все равно, что происходит в "Эксперименте", я делаю свое. Вы делаете свое точно в рамках того бульона, который варится в "Эксперименте", и ровно настолько, насколько вам это позволяют.

Я вам откровенно говорю: дети же приходят, жалуются на педагогов. Я им говорю: терпите, пока некем заменить. Или бывает так, что педагог говорит: что такое, делаю все как всегда, а не получаются. Я ему предлагаю: посмотреть какой-то урок, почитать какую-то книжечку, посетить семинар. У меня разные варианты есть.

Н.П.: Так получается, что у нас, у каждого есть своя модель ученика.

Б.А.: Да нет у вас модели.

Н.П.: Но мне действительно непонятно, где граница различия хорошего человека от нехорошего человека.

Б.А.: Правильно. Поэтому я говорю в очередной раз, что есть модель, которая обсуждалась и описана. И мы статью написали. Поймите, что ситуация серьезная, и мы не можем в эту игру вступить такими, какими мы вступали в предыдущий раз.

Есть модель. Детям декларируется, что личность превыше всего. А некоторые педагоги считают, что они превыше всего. Этого не было ни в идее, ни в концепции Эксперимента. И меня не волнует, это доктор наук или студент третьего курса.

Предметность не есть самое главное. Предметность есть средство. А мы делаем его целью. У некоторых получается такая подмена средства и цели.

Я понял. Я открыто отвечаю: я даже у своих личных друзей должен принимать экзамен при приеме на работу в "Эксперимент". Это мой принципиальный ответ.

Н.П.: Тогда у меня есть следующий вопрос: а тем, кто не ставит предметность целью, зачем в это играть?

Б.А.: Хороший вопрос. Эта игра только для тех, кто не ставит предметность целью. Впервые в практике организационно-деятельностых игр в игре участвуют седьмой, восьмой, девятый и двенадцатый классы. А те, кто сидят тут, выполняют определенную работу и над собой и с детьми. Поэтому я здесь так и "топчусь", потому что на игре это будет запрещено: будет запрещено играть в предметность. Потому что успешность в предметности есть побочный результат развивающего обучения в любой системе: и Эльконина – Давыдова. И как подтверждение, здесь сидят выпускники "Эксперимента", студенты высших учебных заведений нашей республики, которые расскажут вам, как соотносятся их предметные знания с их личностным развитием.

Поэтому здесь находятся разные слои, те, кто что-то понимают в методологии образования и деятельности по образованию. Есть позиция учителя "Эксперимента" – это те, кто владеют программой развивающего обучения. Есть позиция учителя в "Эксперименте" – это те, кто владеют авторскими программами. Есть позиция учителя – хорошего человека. Есть позиция учителя – хорошего предметника. Есть позиция выпускника "Эксперимента" – я надеюсь, что они отрефлексировали свою позицию, есть позиция учащегося выпускного класса, которые прожили в этой школе от трех до шести лет и могут сравнить в хорошем смысле 22 школу и "Эксперимент".

Танцоров Сергей Трудославович (С.Т.): Уважаемы коллеги! Я попробую рассказать о замысле игры. Мы с Брониславом Александровичем обсуждали замысел, но игра открытая, оргпроект тоже открытый, поэтому вы можете высказывать свои предложения: изменения будут вноситься по мере того, как их целесообразность будет очевидна для всех собравшихся.

Вначале о цели внутри этого замысла. Контуры цели: запустить учебный процесс. Включиться должны и учащиеся, и педагоги. Эта цель требует разъяснения: как мы понимаем учебный процесс и что значит "запустить его"? И второй вопрос: как этот замысел может быть организован?

Первый вопрос: как мы понимаем учебный процесс? На этот счет есть жесткие представления, которые я могу схематично, кратко напомнить. А как организовать запуск этого процесса, это есть проблема, и есть исследование, которое будет в ходе игры обеспечиваться и наблюдаться: запускается он или не запускается.

Итак, очень кратко о представлении: как выглядит учебный процесс в "Эксперименте"?

Б.А.: Как должен выглядеть.

С.Т.: Да, как должен выглядеть. В залоге долженствования. Что должен требовать "Эксперимент" от учащегося и что учителя должны обеспечивать?"

Б.А.: Учитывая то, что у нас здесь не профессиональный семинар проектировщиков игры, я бы смягчил вопрос и, чтобы включить коллег, сформулировал бы его так: как, нам кажется, должен быть организован учебный процесс в "Эксперименте" для… Вот для чего и что мы хотим получить в результате, мы знаем точно. Теперь, когда нас спрашивают о результате, я говорю, что с точки зрения Сергея Трудославовича, Игоря Вячеславовича и моей, есть выпускники, которые являются результатом нашей совместной с ними деятельности, и мы бы хотели, что характеристики выпускников были бы такие…

С.Т.: Учебный процесс, конечно, означает не то, что ученики ходят в школу и сидят за партами. "Эксперимент", требует как самое главное, чтобы в этом процессе появлялись субъекты учебной деятельности. Это означает, что учащиеся должны быть в относительной самостоятельности по поводу учебного материала и учебных программ. Это, в свою очередь, означает, что учащиеся должны строить индивидуальные траектории обучения. Проявлять индивидуальный интерес и быть в некоторой степени свободными от догматики предмета и программы, от заданных методик. И в этом смысле обучаться не только в рамках и пределах, которые задает учитель, но и обучаться в своих собственных рамках и пределах, т.е. самим устанавливать зоны того, что они на самом деле хотят здесь освоить, где есть коллеги-учащиеся и учителя, которые будут помогать это освоить. А то, что они дома могут что-то самостоятельно осваивать.… Этот вопрос я здесь обсуждать не буду.

Речь будет идти о таком учебном процессе, где есть организованное учителем взаимодействие по поводу некоторой зоны ближайшего освоения учащимся. А как эта зона ближайшего освоения устроена - это вопрос второго порядка. И здесь я нарисую две схемы, где один учебный процесс можно представить как заданную систематизацию понятий или представлений, которые с течением времени с помощью педагога включаются в режим освоения учащимся – определенные знания, определенные представления, определенные понятия, определенные теории, теоремы и т.д.

И эти систематизированные кусочки знаний или представлений обычно организуются программой. Но эта систематизация и включенность ее вовнутрь разработанной программы есть недостаточное для Эксперимента представление об учебном процессе. А достаточное будет выглядеть немного иначе. Достаточное представление означает, что учащийся будет до какого-то предела, им самим определенным, и в соответствии с его возможностями, интересами и способами его индивидуального учебного самоопределения, включаться в такие акценты, которые он сам выделяет в этом обучении. И будет самостоятельно строить связи с той программой, которую дает педагог, т.е. будет жестко связана отработка некоторых понятий, представлений и некоторые локальные кусочки акцентов, которые он может построить и внутри них двигаться самостоятельно и с помощью, конечно, педагога.

Причем, двигаться уже не в жестко связанном пространстве определенное теми программами, которые даются в развивающем обучении или обычном обучении: определенный набор знаний, понятий, техник, умений, которые он должен освоить и на выходе должен показать, что он ими всеми овладел и что-то знает, понимает.

А двигаться в другом пространстве, когда он должен видеть и понимать цель своего движения и, во-вторых, встраивать туда какие-то свои, локальные проекты обучения или образования. Это пока все о представлении, об учебном процессе, которое будет служить нормой отношения, как учащихся, так и педагогов к нахождению в "Эксперименте" во время учебного года. Надо ли делать здесь какие-то дополнительные пояснения?

И.В.: Я думаю, что нужно обозначить еще позицию педагога как организатора этого процесса. Ты ведь говорил об этом. Или это не было задумано?

С.Т.: Да, говорил. Но я просто минимум здесь показал, что есть пространство, где самоопределение учащегося не строится на рефлексии и построении своей траектории в минимально заданных, понятных ему пределах. Он приходит, а дальше ему дается программа: реши эту задачу. Почему, как, зачем, что дает в жизни, по большому счету, решение именно этого класса задач, он не знает и не должен знать.

С.Т.: Есть рамки, которые определяют пространство возможности по-другому самоопределяться и строить самому разные приоритеты.

И.В.: Тогда надо еще пририсовать позицию педагога, который организует нижнее пространство.

Б.А.: Давыдов говорит о том, что если практически обеспечивается индивидуализация учебной деятельности ребенка, в основной школе, учителя должны работать – это гипотеза – в проектировочном режиме, во-первых, и в режиме консультирования, во-вторых.

И.В.: Еще одно замечание. Эта схема работает, если постоянно поступает новый материал, и выводятся те, кто в эту схему не попал. И какой статус имеет эта схема?

С.Т.: Статус рефлексии педагога, в первую очередь, во время которой признается, что для педагога "Эксперимента" необходимым являются элементы нижней части схемы. Если этого нет по факту, то педагог опирается только на традицию.

И.В.: А ты можешь продолжить: какого рода профессионализм требуется для того, чтобы организовать нижнее пространство?

С.Т.: Я бы сказал мягче: какие вопросы педагог должен задать для того, чтобы перейти в режим организации нижнего пространства? Это будет выясняться во время игры.

Б.А.: При этом есть акцент: не во время обсуждения и подготовки к игре, а во время прохождения игры, потому что ответа на этот вопрос нет ни в литературе, ни в практике никакого образования.

С.Т.: Вторая затравка к этой теме: я не думаю, что педагогам легко сказать, как должно быть организовано это пространство, пространство самостоятельного движения учащегося.

На мой взгляд, этот вопрос должен заставить педагогов играть в эту игру, поскольку.… Вот, дальше у меня по плану: какие проблемы ставит эта игра, и какой исследовательский процесс должен быть запущен, чтобы мы, педагоги, получили ответ на этот вопрос, как должен быть организован процесс для учащихся. Как – по принципу и с учетом контингента, с которым придется работать. Соответственно, все организационные пробы можно провести на игре и потом обсудить все удачи и неудачи.

Б.А.: Я так понимаю, что ты сейчас говоришь о слое движения в игре педагогов между собой. Ты о педагогическом слое говоришь? Ты пока не говоришь о том, что будет происходить в игровом слое "Дети" и "Дети и педагоги".

С.Т.: Пока я обсуждаю самоопределение педагогов… Они должны стать организаторами такого учебного процесса, в котором учащиеся могли бы стать субъектами учебной деятельности, т.е. чтобы они могли самостоятельно построить и работать внутри, ими самими созданных пределов и границ своих возможностей и интересов. Говоря иными словами, чтобы они могли правильно самоопределяться в экспериментальном учебном процессе, и, соответственно, педагог-организатор должен уметь правильно организовать это самоопределение. Из этой задачи возникает вопрос: как это может быть сделано? Ответа у меня нет, есть гипотеза, и вся игра будет посвящена попытке подтвердить или опровергнуть эту гипотезу. Гипотеза, которая отвечает на вопрос: за счет чего ученики вдруг начинают интересоваться, работать над чем-то, исследовать что-то, искать что-то и не только в пределах, заданных учителем: давайте, дети, попробуем эту задачку решить, а в других, более сложных для них пределах, когда надо самим задачу поставить.

Б.А.: Маленькое дополнение. Наши исследования показали.… Не только на наших педагогах, но и вследствие экспертизы в других школах у нас в стране. Мы часто заблуждаемся на счет нашего учащегося, когда он решает задачу из уважения к нам, а нам кажется, что он решает из любви к предмету. Поэтому они овладевают не предметом, а…

Н.П.: Уважением к преподавателю.

Б.А.: Да. Но чего субъектом он тогда становится? Явно, не предмета физики. Для него мотивом, стимулом, нуждой стало поддержание отношений с соответствующим учителем.

Бухвалов Валерий Алексеевич (В.А.): Перед нами ставится проблема: способ выхода на уровень самоопределения учащегося, как вы сказали, и дальше у меня возникает вопрос: это проблема управления самообразованием учащегося на уроках и вне их, или нет?

С.Т.: И вопрос управления тоже. Пока я ставлю максимально широкие рамки. Мне важно, чтобы учащийся работал так. Что для этого нужно, это пока вопрос.

Бухвалов Валерий Алексеевич (В.А.): Я бы хотел уточнить: имеется в виду работа учащегося на уроке или вне урока, самостоятельно, в рамках своего интереса?

С.Т.: Да. А теперь я могу назвать тему игры. Тема игры это "Построение всевозможных способов самоопределения учащихся в экспериментальных учебных программах или экспериментальном учебном процессе".

Б.А.: Мне кажется, ты назвал две разные темы. Более точной мне кажется вторая формулировка "…в экспериментальном учебном процессе".

С.Т.: Я пока это не различаю. Но, наверное, более точно – "учебный процесс".

Б.А.: Да. Я бы вообще зачеркнул "экспериментальные учебные программы", потому что экспериментальных программ у нас – раз, два и обчелся. А экспериментальный процесс, он есть.

И.В.: У меня есть реплика. Мне очень важным кажется момент соорганизации первой и второй стрелочки. Дело в том, что когда ты говоришь "правильное самоопределение", ты понимаешь, что это нонсенс, поскольку самоопределение не может быть правильным или неправильным: оно может либо быть, либо не быть.

С.Т.: Имеется в виду самоопределение, соответствующее нормам экспериментального отношения.

И.В.: Да. Если говорится о самоопределении в нижнем процессе, то потом, естественно, возникает вопрос о соорганизации этого самоопределения с самоопределением в верхнем процессе-стрелочке. А если это самоопределение не совпадет, не впишется в предметные возможности, то тогда что? И будет ли оно тогда правильным? И если продолжать вопрос по существу: как будет организовано "захоронение" этого материала, который не вписался?

С.Т.: Это же "возможности" и "позиции". Один и тот же ученик должен понимать, что, не выучив грамматику английского языка, он не сдаст выпускные экзамены и вообще без этого никуда. Это норма. Но ничто не мешает ему взять эту тему для исследования. Одно другое не ограничивает.

И.В.: Под самоопределением понимается отношение индивидуального подхода к определенному набору траекторий, определенному набору предметов…

С.Т.: Я бы сказал, что там, где есть жесткая норма – надо выучить, сделать то-то и то-то – самоопределяться вообще бессмысленно. Но параллельно с этим, говорим мы, "Эксперимент" требует, чтобы учащийся не только выучил теорему, но еще бы провел достаточно сложную, интеллектуальную мыслительную работу. Чтобы он не был только прилежным учеником: выучил, пришел, сдал, но и развитой личностью с возможностью самостоятельно поставить себе задачу, провести исследование, спроектировать и т.д. В ходе игры будет вырабатываться арсенал возможностей по-разному самоопределиться.

Б.А.: Я могу сразу назвать две проблемы, которые только в игре и можно обсуждать. Первое – понимание педагогом предмета. Второе – это то, что я выделил из анализа нашей работы с выпускниками, что общие методы и способы решения интеллектуальных задач, которым мы обучаем некоторых из наших выпускников – постановка цели, самоопределении т.д.… Если он не "опредмечен", если у него нет базовых знаний, то он не может участвовать в процессе индивидуального движения.

И.В.: …если компьютером по голове не ударить, то никаких задач в области информатики поставить себе не может.

С.Т.: Я бы даже здесь жестче сказал: арсенал организационных средств педагога может быть любым, но пространство должно быть создано. А входит ли в этот арсенал "битье компьютером", это уже индивидуально.

Б.А: Теоретически не хотелось бы, чтобы дети, проучившиеся в "Эксперименте" с первого по седьмой класс, находились бы в жестко контролируемом программой процессе, и только там. Тогда, значит, мы что-то не доделали. Психологи говорят, что таких быть не должно, если правильно организован процесс.

С.Т.: Я перехожу к третьему пункту – игровая форма, которая позволит эту тему развернуть. Игровое название этой формы для учащихся и педагогов одновременно – "Экспедиция в учебный предмет". Соответственно, предметность взята как основной материал разворачивающегося содержания игры.

/…/

Б.А.: Игорь Вячеславович помечает для педагогов, с моей точки зрения, важную вещь, что организовать экспедицию учащихся в свой предмет не так просто. Для этого надо самому туда сходить.

С.Т.: В ходе экспедиции будет исследоваться, какие формы самоопределения способны появиться по отношению к тому предмету, который ведет данный педагог. В том его разворачивании, которое каждый педагог сможет представить на игре.

Б.А.: Это даже я не понял. Надо проще. Если я правильно понял, формирование представления о предмете у учащегося – задача педагога.

С.Т.: Да, об учебном предмете и о способах работы внутри этого предмета и, соответственно, о разных возможностях самоопределяться. Какие бывают разные способы работы на этом предмете.

Дубина Маргарита Львовна (М.Л.): Извините, но ведь есть предметы, которые у них ведут с первого класса, а есть новые. И на первых кто-то, может быть, уже самоопределился, а новые предметы - это новые предметы.

С.Т.: Разработаны две структуры: для новых и старых предметов. Это такая двойная организационная структура: будет создано два типа групп.

И.В.: Я все-таки недопонимаю смысл этого высказывания о способах самоопределения учащегося в предмете как задача для педагога. Презентация форм работы в предмете, это понятно. Или когда ты говоришь: способы самоопределения, у тебя уже есть в кармане набор способов самоопределения, которые есть у ребенка, причем, насколько это рационализируемо – способы самоопределения, это вопрос. Но, наверное, у тебя есть ответ, что – да. Поэтому огласи весь список, пожалуйста. Непонятно, что педагог может демонстрировать. Рефлексивно еще можно восстановить, как он может демонстрировать способы самоопределения учащегося в предмете. Если идет речь о способах самоопределения для учащихся, то все равно, немножко непонятно…

С.Т.: Учащиеся строят свое отношение к определенной работе и тем самым самоопределяются. Они выстраивают рамки своей включенность в эту работу…

И.В.: От педагога требуется в предмете презентация способов работы, по отношению к которым у учащегося может возникнуть самоопределение?

С.Т.: В том числе, да. И предъявление способов работы.

М.Л.: Я понимаю, что Игорь Вячеславович может говорить о презентации способов работы, поскольку он для них человек новый, а некоторые из нас презентуются учащимся по восемь-девять лет. В этом ведь и необычность этой игры, что мы с этими детьми уже работали. Что мы будем делать?

С.Т.: Те группы, которые столкнуться с уже известными предметами, они будут больше работать самостоятельно, и они должны будут презентации построить сами.

М Л.: Я понимаю, что лезу в так называемый оргплан, но я пытаюсь встать на позицию детей. Им говорят: играйте. Зачем им играть в хорошо известный предмет? Они все выберут новые предметы, и будут там самоопределяться.

С.Т.: Экспедиционная структура, которую должны будут взять учащиеся, будет задана организационно.

И.В.: Я просто фиксирую, что для меня сам концепт типологии самоопределения становится проблемным.

Б.А.: Он это положит на игре.

С.Т.: Разве будет интересно, если педагог, придя в класс, скажет: есть такие типы самоопределения, давайте выберем. Гораздо интересней будет, если он обозначит проблему и предложит выбрать подход. Одни скажут, что надо исследовать ее, вторые, что надо систематизировать, третьи, что надо действовать по аналогии и посмотреть, как в других областях решают проблемы.

И.В.: Можно ли сказать, что артикулированное высказывание есть тип самоопределения?

С.Т.: Да. И последняя часть – собственно о процессе игры. Игра разбита на три крупных блока, три полных дня и полдня первого сентября для установки и первичного распределения по группам учащихся, поэтому половинку первого дня рассматривать не будем, перейдем сразу ко второму, который называется "Концепция предмета". Этот день будет посвящен работе над структурой, системой понятий, смысла предмета, может быть, истории предмета. Задача – построить целостное понимание того, что называется математикой, философией, историей, физикой, химией и так далее. При этом по отношению к предметам, которые уже знакомы, будет поставлена задача не только построить целостное, но и указать на место нахождения в этом целостном данной группы учащихся. И, соответственно, та группа, которая будет знакомиться с новыми предметами, должна будет построить свое понимание этого предмета с помощью дополнительных сил. Структура этой экспедиции, погружения в предмет, исследование предметности будет задана непосредственно перед началом игры. Чтобы педагоги включились, им будет предложено несколько вопросов, поскольку в первый день они будут выступать консультантами, руководителями экспедиций. Вопросы, которые помогут построить для себя концептную, предметную часть, а на игре она может быть трансформирована, сужена, расширена и т.д.

Рефлексия над той мыследеятельностью, которая лежит в основе сворачивания в этом систематизированном предметном представлении…

И.В.: Какова будет форма презентации этой предметности педагогом? Насколько к этому стоит готовиться или надо просто быть и соображать на месте? Ты можешь долго и упорно заниматься этой предметностью, но чтобы дети это поняли, все равно надо думать. Саму процедуру хорошо бы задать прямо сейчас. Что по факту надо делать в первый день?

Б.А.: Я бы после презентации вопросов обозначил предметные группы для педагогов, и нужна еще одна доигровая встреча, потому что мне представляется, что без доигровой встречи педагогов одной предметности и, может быть, обсуждения какого-то предметного доклада, на игре все может посыпаться.