Обсуждение педагогов и учащихся проблем
методологически ориентированного образования.
(10.10.1994)

Сергей Трудославович Танцоров (С.Т.): Я надеюсь, что все, кто здесь собрались, имеют что-то сказать по теме "Проблемы методологически ориентированного образования". Так Бронислав Александрович назвал, я бы назвал чуть-чуть помягче. Я бы назвал так: проблемы деятельности и "Эксперимент". В том смысле, чтобы не было необходимости доказывать достаточно сложный тезис о том, какое именно здесь образование, и какие проблемы относятся к проблемам методологическим, и какие не относятся, чтобы оставить это за рамками обсуждения. Поскольку времени не очень много. Я так понимаю, вы, Бронислав Александрович, хотели первым что-то сказать. А позднее, я хотел бы, чтобы другие тоже сказали что-нибудь по этому поводу. И я хотел бы, чтобы мы пометили хотя бы проблемные точки, поскольку обсудить все проблемы мы не сможем, разве что одну какую-нибудь возьмем и ее обсудим. Я бы взял такую рамку, пометить вот эти проблемные точки, с которыми в нашей деятельности мы сталкиваемся, может быть это не проблемы, это ситуация сложная какая-то, трудность у кого-то. Вот в таком залоге. Если это понятно, я закончу вступление. Вначале Бронислав Александрович. Я предполагаю, что у каждого преподавателя есть свои трудности, сложные ситуации и проблемы, если говорить уже более обобщенно и рефлексивно. И я думаю, что ученики тоже со своей стороны видят определенные трудности, ситуации, может быть, проблемы, и мы можем это обсудить.

Б.А.: Меня смущает, пока я странно скажу, то, что, скажем, та система, которую мы пытаемся строить, методологически ориентированного образования, экспериментального образования, предполагает работу каждого учащегося, которая бы разворачивалась в коммуникации, как с преподавателем, так и между собой. К сожалению, 2 года настойчивой работы не позволяют мне сказать следующее: что, да, оспособление учащихся техниками коммуникации, понимания и рефлексии приводит к тому, что они могут формировать себя или выходить для себя в область нового знания. Когда необходимо вступать в коммуникацию, то со стороны ряда учащихся происходит отказ от коммуникации. И, соответственно, закрываются все возможности продвижения дальше. И когда мы начинаем обсуждать с учащимися, в чем причина, до сих пор я не слышал вразумительных для меня объяснений. "Вот у меня существует проблема связи письменной и устной речи, давайте я вам напишу". И начинается обмен письмами. То есть, когда мы начинали эксперимент, мне казалось, что формирование пространства мыследеятельности не будет составлять для нас никаких проблем, которые есть сейчас через 2 года.

С.Т.: Это не предполагало, что любой может.

Б.А.: Да, безусловно. Да, я тут должен очень жестко заметить, что мы понимали, что не любой сможет, и отбор в экспериментальные классы осуществлялся с учетом его интеллектуального уровня, с учетом его коммуникативных способностей. Кроме того, мы их еще обучаем. Но оказалось, что как мы строим учебный процесс или еще что-то, не знаю, закрывает для них возможность, желание вступать в коммуникацию. При этом, я должен сказать, что ряд наших учащихся работает в позициях рефлексии и понимания. Но работают с материалом других. Кстати, никогда у Георгия Петровича не обсуждались, и, вообще, я нигде не видел обсуждение вот таких моментов, когда участники обсуждения обсуждают не себя и свои средства работы, а других. Образовательная проблема в том, что нет возможности работать с представлениями, с размышлениями учащегося, который находится в таких "внешних" позициях.

Артур Пунте (А.П.): Проблема в том, что они не могут говорить, или в том, что им нечего сказать?

Б.А.: Они могут говорить, и им есть, что сказать, но они не говорят и не работают, когда происходит обсуждение.

С.Т.: Всеядность такая. Они готовы поедать не только содержание, которое выбрасывается, как основное и работать с ним, переваривать его, а пользуются и падалью, отходами содержания других.

Б.А.: При этом своего содержания они сюда не дают.

А.П.: Кажется, что, наоборот, они не едят.

Б.А.: А видишь, ты говоришь интересно. Мне не кажется, я это могу демонстрировать, это материализовано, они работают на самом деле, работают на чужом содержании. Своим содержанием здесь, причем, не пользуются. Кстати, при этом они образовываются.

А.П.: Образование происходит?

Б.А.: Да.

А.П.: Может дело в том, что им для образования не нужны такие формы, которые здесь используются как основные, а они могут образовываться без них?

Б.А.: Я не собираюсь это обсуждать, по поводу: могут, не могут, я не знаю. Я только знаю, что они образовывались за счет материала тех, кто начинает обсуждать и публикует свои размышления, тексты и т.д.

Марк Федорович Строжев (М.Ф.): Как у Кашпировского, швы рассасываются у всех присутствующих, и у тех, кто подслушивал. Потом оказывается, что им постоянно нужен Кашпировский, и опять, и опять, и опять. Сами они не способны вести здоровый образ жизни.

Б.А.: Я не знаю, не знаю этого.

М.Ф.: Может они и ведут здоровый образ жизни?

А.П.: Как можно осуществлять образование, целенаправленное, не заявляясь? Вообще, почему происходит обсуждение, сталкиваются люди с целевыми структурами, и им есть что представить. А когда ты сидишь, не участвуя, не совершая действия, тут действительно всеядность, значит, там нет образования.

Б.А.: Не знаю я. Если б я знал, я бы это тут не обсуждал. Когда я начинаю с коллегами обсуждать эту ситуацию, они мне говорят: Бронислав Александрович, да, тут происходит образование.

С.Т.: Это такой же сложный вопрос, вот человек, который учил, как не родной, латышский язык, он латышом станет? Вместе с языком ценности передадутся ему или не передадутся?

Алексей Шнитников (А.Ш.): Мне кажется, тут же как: ценности они демонстрируются, и можно сделать, по крайней мере, какие-то предположения, что унесет человек, станет ли он латышом, и, вообще, несет ли на себе эти ценности? Так же и с образованием. Мне немножко неясен вопрос, что вам не дает понять, образовываются они или нет.

С.Т.: Если ты языком овладел, коммуникативными формами языка овладел, принятыми в методологии, а также рефлексией и коммуникацией, означает ли это, что он образован теперь?

А.П.: Здесь понятно, когда мы про образование начинаем говорить, сразу самостоятельность упоминается, должен быть свой путь. А мне кажется, что у всеядного человека своего пути нет. Мне кажется, что иначе, чем участвовать здесь и сейчас и не может ничего происходить, как еще человек может себя представить? Он же должен пользоваться тем, что ему на самом деле надо, а не принимать все, что есть. Поэтому он это может как сделать: действуя на обсуждении, совершая действие какое-то, высказывать суждение. Как по-другому? Иначе это идет какое-то бесконечное снятие каких-то иллюзий или неправильных представлений. Человек сидит, идет какое-то обсуждение, и иллюзии постоянно снимаются, и строится понятие, более- менее приближенное к истине. Но если он только этим и занимается, то это тоже не образование, потому что там нет целенаправленности.

С.Т.: Ну, как бы фактов нет, проявлений нет. Неизвестно, что в его голове.

Б.А.: Стоп, вот тут, я бы хотел пометить, что когда мы придумали хитрый ход работы с такими позиционерами на письменных обменах, письменной речи, то выяснилось, что они неплохо понимают то, что мы тут обсуждаем. И при этом, какая разница, устно человек заявляет свою позицию или письменно.

А.П.: Тут важно, что он ее не заявляет. Я тоже понимаю, что происходит в 22-й школе, но молчу.

А.Ш.: Конечно, можно понимать, что происходит в мировой политике, написать об этом в статье, но не участвовать в ней.

А.П.: Конечно, не участвовать, соответственно у тебя нет никаких целей к этому. Ты, вот, смотришь на это там.

Б.А.: Подожди, а почему я не могу образовываться при этом.

А.П.: Это другое.

Б.А.: Строить свой процесс образования.

А.Ш.: Можно, можно.

Б.А.: На падали. Строить свое, может мягче надо, на хорошем, почему падали, я сказал бы, что надо на хорошем материале строить свое образование.

М.Ф.: В чем проблема, вначале я понял, а теперь ничего не понимаю. Если у него формируется правильная письменная речь, почему бы это не считать некоторой способностью.

А.П.: Здесь главный вопрос, формируется ли у него свой путь или с ним происходит что попало.

Б.А.: Я бы это снял. Я бы, если Марк Федорович мне помог, я бы сейчас сформулировал так: если у людей формируется свой путь, и этот путь достойный, там есть образование. Я говорю о следующем: если я говорю с позиции организатора, извини, что они есть, что их нет, процесс тут идет такой, как идет, они не нужны мне, как организатору. Они же свое содержание сюда не дают.

С.Т.: Я понимаю это, как проблему ответственности педагога за образование.

Б.А.: Нет, ты знаешь, я бы не говорил об ответственности. Когда об ответственности, то мы с ними работаем на письменной речи, но тезис в том, что они свиньи.

Игорь Вячеславович Ватолин (И.В.): А критерий какой вообще?

М.Ф.: Тут может возникнуть вопрос псевдосодержания: если их заставить туда вносить, будет ли это содержанием?

Б.А.: Да, согласен.

М.Ф.: Мне это напоминает ситуацию фильма "Полет над гнездом кукушки". Когда психотренинги заставляют выносить несуществующие проблемы. Они действительно молчат, молчат, ну и что.

Б.А.: Хорошо, переходим тогда к обсуждению следующего момента. Есть преподаватель и нет вообще участников, поскольку все вот такие.

М.Ф.: Какие?

Б.А.: Вот такие, нет содержания. И тогда все сидят и ждут содержания преподавателя. Берут, что-то с ним делают, в пространство обсуждения ничего не возвращается. Какой процесс тогда организовывается? Процесс чего? Обучения. Образование превращается в обучение.

И.В.: Да, тут возникает это вопрос, над которым я думал. Например, может ли быть, вообще, образование, а тем более, методологическое, метообразование с человеком, который не прошел основательно стадию обучения, который вчера вылез из пещеры.

Б.А.: Кстати, это вторая проблема, о которой я хотел говорить.

И.В.: И с какого момента, по какому критерию его можно определить? Если есть презумпция избытка какого-то, то можно дальше проблематизировать. Когда человек отказывается от чего-то и ощущает сразу... Я не знаю, наверно во мне говорит опытный шкраб, что надо его сначала обучить.
Когда он будет обучен, то тогда он сможет отказаться от этого, и может начаться проблематизация. А им не от чего отказываться.

А.П.: Я вспомнил свою ситуацию, мне было не от чего отказываться, но, тем не менее, за счет интенции разобраться в том, что происходит, я как-то вот пошел. То есть им не хватает не того, что они не загружены чем-то.

Б.А.: Интересный заход.

И.В.: Вот мне тоже вспомнилось, на каком-то мероприятии, по-моему, в Киеве это было, там у Георгия Петровича возникла такая вот драка. Там речь шла о том, как можно войти в методологию. Георгий Петрович говорил: "Я учился на физмате, потом" и перечислял. А Петр говорил: "Это не так, тебя дедушка учил, да и двор у тебя сложный был. Поэтому с тобой что-то произошло". Вот это две, если угодно, парадигмы. Парадигма обучения на физмате и преодоления этого, и выход в какое-то другое пространство. И парадигма сложного двора.

А.П.: Вы знаете, какими должны быть тогда эти парадигмы? Ну, сложный двор, я понимаю, тут сложно организовать.

И.В.: Надо организовать сложный двор, чтобы там могли побить.

А.П.: Это сложно сделать, почти невозможно. А вот обучение можно организовать.

М.Ф.: Одно время все ссылались на пример Егора Никулина. Шатался черти где, пел в церковном хоре, тусовался неизвестно с кем и т.д. Хотя человек очень интересный. При этом, он всякий раз отказывался от благоустроенной жизни, не знал, где следующую ночь спать будет, будет ли он сегодня есть, ну и т.д. Книжек прочел много.

Б.А.: Я могу зафиксировать такой тезис: методологически ориентированное образование может осуществляться только на культуре, на людях, имеющих определенный уровень культуры.

М.Ф.: Это уже ты как-то концептуально пытаешься обсуждать. А пока, вроде бы, ситуация понятна, я для себя ее обсуждал так: есть школьники, которые видели образование, видели мышление, а есть те, которые не видели мышление. Бессмысленно призывать к тому, о чем они не имеют представления.

Б.А.: О, отлично!

М.Ф.: И второе, для меня существенны те работы, которые мы осуществляем, преподаватели и педагоги. И рамка, которая вводилась при установке обсуждения на игре 93-го года, она была связана с анализом ситуации. Для меня, например, достаточно очевидно, в том смысле, что я свои глаза стал держать открытыми к этой ситуации, что год на год не приходится. Что разные наборы в разные года, что это –разные люди, это разные школьники. И тиражирование в этом смысле, может вообще нельзя осуществлять. То есть, если первый набор набирался в одной установке, то второй набор набирался в совершенно другой установке, третий – набирается в третьей установке. Они все будут три разные. Первый год – идет сугубо техническая подготовка, есть некоторый канон, реализовавшаяся парадигма, как некоторый образец игротехнической подготовки, к этому все сведено.
Второй год уже совершенно другой, туда набирали бизнесменов, в таком широком смысле, которые с некоторой идеологией менеджеризма, менеджеральности и всякого такого бизнесменства. Сейчас третий год набирается, мне приходится разыскивать для себя некоторые номинации всего этого, что происходит. Я для себя их обсуждаю, как такие социальные, социалистические веяния. Снова восстанавливается статус социальной иерархии. Если предыдущие два года не имели такой социальной иерархии, игротехник – он и директор завода, и простой аспирант, любой мог быть игротехником. Там социальные рамки совершенно неуместны. То же самое по отношению к бизнесменам, будь ты профессор, будь ты 18-летний, вы одинаковы. Сейчас меняется ситуация. Это три разные для меня вещи. Для себя я это так осмыслял.

Б.А.: Я тогда возвращусь, и попробую использовать то, что ты говоришь. Дело в том, что то образование, которое мы замышляли, которое мы 3 года реализуем, по большому счету, идея этого названия оформилась недавно – методологически ориентированное образование. А вначале, замысел был – методологическое образование осуществлять. Ну, сейчас, мы его немножко подкорректировали.

М.Ф.: И так существенно, что название поменялось?

Б.А.: Да, существенно, конечно. Поэтому я могу сказать следующее, что методологически ориентированное образование требует определенного базового уровня подготовки, образования, культурного уровня, интеллектуального уровня. То есть тезис можно переформулировать следующим образом: для того, чтобы осуществлялось методологически ориентированное образование, необходима определенная начальная подготовка и базовый уровень, интеллектуальный, психофизиологический и культурный. И без него никакое методологически ориентированное образование не может осуществляться.

М.Ф.: Видишь ли для меня методологическое образование, методологически ориентированное образование и третье, которое стоит обозначить – это экспериментальное образование, они все несут для меня сколки, в логике это называется, конотации от соответствующих программ. Методологическое образование сейчас имеет нечетко отрефлектированную программу, потому что изначально в методологическом кружке вопрос о мета-образовании не ставился. И само название места – образование есть эффект неотрефлектированности. То, что ты ссылался на Анисимова, то, что он пытался готовить методологов, что само обстоятельство того, что не транслируется методологическая культура, поставило вопрос о нахождении таких форм, где бы она могла транслироваться. Это надо было изъяснить или поставить на программу образования, если методология может в образовании транслироваться. В этом смысле, это будет одна версия или один подход или одна отрефлектированная рамка.

Вторая рамка – это методологически ориентированное образование. Оно, конечно же, здесь связано с играми. Я неспроста пытался хихикать по поводу того, что это реальное училище для методологов. То есть, игротехников готовят, как выпускников реального училища, они должны уметь строгать, кусачками владеть и т.д. Вот этому их обучают. И тогда здесь действительно имеет смысл обсуждать методологически ориентированное образование. Причем надо понимать, что ни то, ни другое не есть снижение претензии, снижение сложности. И то – невероятно сложно по системе социального обустройства, интеллектуального и т.д., и второе – не менее сложное.

И третье – экспериментальное образование. Чем оно было интересно и остается интересным? Тем, что оно может, честно говоря, не дистанцироваться от методологического, хотя несет на себе сколки всех методологических субкультур или культуры, которая образовалась. В этом смысле оно тем хорошо, что, хотя оно и не методологическое, оно каким-то образом связано с мышлением, с мыследеятельностью. Вот это уже для меня тезис более симпатичный. Поэтому ни то, ни другое, ни третье не являются какими-то упрощениями. В этом смысле, наверно, нужно просто их удерживать, эти рамочки.

А что касается учеников, которые этими рамочками не охватываются – есть пафос такой, что их надо как-то покрасить, обстрогать и выбросить.

Б.А.: Кстати, Сергей Трудославович... я бы хотел, т.к. за столом собрались 4 строгальщика, чтобы мы решили все-таки, потому что я не хочу строгать. Меня строгание не привлекает, потому что я держусь другого. В этом смысле, если отвечать Марку, я бы сказал, не нужен мне такой эксперимент, я не хочу его делать.

И.В.: Ну, если есть экспериментальное пространство, надо попытаться чего-то сделать?

Б.А.: А что ты делать хочешь, я же не понимаю. Что ты хочешь из них сделать?

Что с учеником будет на выходе? Вот что я хочу спросить. Что у твоего ученика будет на выходе? Или, что с ним будет на выходе? Вот у методологически ориентированного я знаю, что будет. Мы пишем следующее, это будет или эксперт, или консультант в любой области, который владеет методом. Я знаю, к чему я его готовлю. Тем более, мы можем даже сказать, есть 4 профессиональных области, которые мы можем им предложить. И сопровождать дальше. Бизнес, философия, право, психология. Нет, я не о престиже говорю. Я говорю об осмысленности собственной работы. И это будут, я знаю, будут консультанты, эксперты по праву, философии, по бизнесу, по психологии. За счет деятельности четверых преподавателей, и есть еще двое, которые тут не присутствуют. Нам больше никто и не нужен. Вот же я что заявляю. Но при этом должен быть материал на входе соответствующий.