Обсуждение темы
"Как строится учебный процесс в основной школе?"

(на примере предмета "Право")
(семинар, 15.04.99.)

С.Т.: Я попробую обсудить тему, посвященную вопросу о том, как строится учебный процесс в основной школе и точка зрения, которую я буду отстаивать – это точка зрения скорее проектировщика, то есть того, кто задумывается, какие основания лежат за теми или иными проектируемыми действиями педагога.

У всех педагогов есть какие-то предметы учебные, мы все примерно ориентируемся на определенные программы развивающего обучения или какого-то иного, на то, что олицетворяет собой ПЦ "Эксперимент". Есть, наверно, программа у каждого, которая должна специфику развивающего образования как-то подчеркнуть, выделить. И я буду обсуждать это на примере предмета "Право". Как это устроено у меня. По жанру я буду делиться сомнениями, которые у меня возникают, обрисовывать некоторые проблемные, программные места, которые у меня в настоящий момент имеются. Я бы хотел, чтобы был некоторый резонанс и если это возможно, некоторые вопросы, чтобы мы могли это пространство подвигать. То, как я это представляю, вижу и то, как вы это представляете, видите. И я хотел бы, чтобы это было созвучно тем процессам вашей деятельности, которые вы сами осуществляете, сами задумываете, и чтобы это был, ну не пример для подражания, а некоторый образец, за который я отвечаю в ходе своей деятельности. Чтобы мы могли соотносить вашу деятельность, ваши задачи, которые встают в связи с тем, что вам нужно в программу встроить проблематику и содержание развивающего, экспериментального образования и мои действия в этом направлении. Если удастся выстроить такую параллельную линию, я буду считать, что это очень здорово.

В моем выступлении будут три части: Первая посвящена методологии и организации учебного процесса, вторая часть – это содержательное устройство предмета "Право". И третья часть – идея метода в образовательном процессе и метод работы преподавателя.

Первая часть – как я, как педагог представляю учебный процесс. На мой взгляд, нужно разделять три совершенно разные стороны процесса образования.

Первое пространство, которое обязательно должно присутствовать в образовательном процессе, – освоение культурных норм, освоение образцов, где учащийся должен освоить все богатство культурных норм, которые существуют, как правило, в предметно организованной области. Под этими культурными нормами я понимаю не только образцы деятельности понимания, которые впечатаны в такие вещи, как понятия и основные процессы и основные предположения, но которые положены внутрь определенной системы знаний. Вот это, как бы, богатство культуры (я на втором этапе буду говорить подробнее) составляют одну из самых доминантных составляющих любого нормального учебного процесса. То есть, какой бы мы предмет ни взяли, там есть набор знаний, набор определенных понятий и норм, которыми нужно бесспорно овладеть.

Когда мы переходим, (здесь я ввожу понятие или требование именно гуманитарных дисциплин), когда мы начинаем смотреть, как эти нормы работают именно в реальной жизни, то у нас появляется второе пространство, пространство социальных взаимодействий с использованием знаний определенной гуманитарной дисциплины. Это взаимодействие людей, которое организовано, конечно же, не так, как записано в нормах, которые мы осваиваем. А оно организовано по тем условностям, общественным, социальным, политическим, которые присутствуют в настоящий момент в данном исторически-социальном контексте и политическом контексте. Бывают и другие, национальные, например, иногда проявляются контексты. Эти контексты задают специфику реальной сегодняшней ситуации, и понятно, что учащиеся не могут получать образование в отрыве от этой ситуации, в отрыве от этих реалий. Однако, поскольку процесс образования достаточно растянут, ситуация меняется, история меняется, политическая ситуация меняется, обучать, как бы, что представляет реальная жизнь, смысла большого нет, она может через 2 – 3 года сильно измениться. Поэтому здесь нужно обучать способам взаимодействия, с тем, чтобы они могли ориентироваться.

И здесь я говорю – должны уметь строить правовой анализ в любой ситуации. Они должны по поводу некоторой ситуации уметь осматриваться и уметь строить предположение, уметь находить свое место внутри этого взаимодействия, пользуясь определенным языком. Понятно, что если они просто выучат понятия, и будут знать, что и как на самом деле устроено, то, выйдя в реальную жизнь и, называя, например, всем известные понятия, такие, как государство, демократия, общество, закон и так далее, из правовой области взятые, они ничего не поймут и их не поймут. Они будут называть законом, по понятию, одну вещь, а закон реальный, который оброс этими социальными условностями, совсем другая вещь. То же самое с государством. Классическое определение, они посмотрят, скажут, государства нет, ну и что, жить-то в государстве надо. Поэтому знание этих разных условностей, которые складываются в этой культурной, исторической и политической ситуации, составляют важную часть процесса образования.

Третье пространство, которое тоже в школьном образовании должно быть, хотя оно, на мой взгляд, меньше всего присутствует. Это пространство, где формируется личная позиция, строится личный опыт и формируется то, что я потом буду называть личным правилом или личным путем, личным становлением, личным развитием, личным поиском. Здесь у нас уже появляется фигура, я не скажу, что она в основной школе должна появиться, на мой взгляд, к концу старшей школы она, более или менее оспособленная к самостоятельному поиску, такая фигура появляется. Фигура, которая в жизни будет строить некоторый горизонт для себя и некоторое пространство профессиональной жизни и какой-то богатой внутренней жизни и целепонимания. Она будет проектировать, будет чувствовать себя свободно от этих культурных норм. Будет чувствовать себя свободной от социального, культурного, исторического, политического контекста. И она сможет участвовать в развитии и трансформации общества. Сможет участвовать в проектах, которых нет в реальности сейчас, и которые, естественно, в культуре не заложены. Когда я говорю проектирование, я, конечно, понимаю, что культурные нормы проектирования должны задаваться здесь, в школе.

Эти этапы жизненного пути, которые после школы должны быть помечены, должны реально случиться, в этом пространстве личной свободы, личной ответственности, личного пути, на мой взгляд, опираются на такую фигурку, на такие понятия, у меня нет пока точного слова для этого, это такой симбиоз нравственности и ценности. То есть, то, что, с одной стороны, заложено как некая несгибаемая основа, как нравственный стержень, как то, что он в этой жизни будет следовать определенным правилам, принципам, которые он будет считать важными для себя, не те, которое ему общество навяжет. Не те, которые ему навяжут правила социальной игры и контексты, а те, которые он навяжет сам себе, как свободный человек.

И в этом смысле, школьная среда должна, наверно, подготовить его к тому, чтобы он понимал, что такое будет и что в этом направлении надо приобретать личный опыт и надо иметь, вместе с этим, попытки что-то сделать, создать и как-то проявить свои основания, т.е. когда он сможет сказать – я это делал потому, что…, и я за это буду отвечать.

Здесь небольшая пауза. Нет ли вопросов?

Б.А.: Я бы хотел уточнить, ты будешь обсуждать обучение или образование, я не понял.

С.Т.: Образование у меня, в основном, в третьей части.

Б.А.: Рамка твоих размышлений есть образование.

С.Т.: Я понимаю, что прийти к этому, личному и нравственному, минуя эти два, почти невозможно, потому что умение жить в обществе составляет достаточно большую часть природы человека и умение организовывать социальное взаимодействие, в том числе и по поводу своих проектов. Понимание культуры и умение ее привлечь для дальнейшего процесса развития тоже составляет важную часть. Я не могу представить себе культурную личность, которая ничего не знает, ничего не выучила, а сразу хочет что-то проектировать, что-то делать. Трудно представить, пока не переработан опыт человеческий, пока не выстрадано отношения к этой культуре, в которой он сам вырос. Отторжение, может быть, и может произойти, но, по крайней мере, надо понимать, от чего он будет отталкиваться, что будет принимать, и что будет отбрасывать. Должно быть, понимание того, что он берет, и что он не берет. А это понимание только тогда возможно, когда он освоил культуру, хотя бы на уровне рефлексивного взятия, как это устроено, организовано и почему это было организовано, устроено именно так.

И последняя пометка. Я думаю, что доминирование только одной из областей, оно достаточно плохо, поскольку доминирование только культурного освоения, оно приводит к тому, что реальная жизнь, она все время оказывается какой-то другой. Обучая их только реальностям жизни, они оказываются культурно неподготовленным. Они не понимают и не знают, как к чему-то надо правильно относиться и, естественно, они не могут правильно проектировать будущие сферы деятельности.

М.Л.: Не кажется ли вам, учитывая предыдущие выпуски, что большая часть выпускников остается на уровне культурного освоения и не переходит во второй и третий пласт.

С.Т.: Мне кажется, что осмысленность культурного освоения, она сама по себе достаточно спорна. Можно объяснить по-человечески учащимся: "Вот смотрите, мы можем это освоить. Но вы понимаете, что если в реальной жизни вы не будете соотносить, и уметь анализировать серьезно ситуацию, вы просто потеряетесь, вы полезете с какими-то своими идеями, пусть они даже очень хорошие и по учебнику строго, классическому какому-нибудь, но это не та реальная жизнь, она вне контекста определенного. Если вы будете только в этих двух областях, вы опять-таки не свободный, видимо, человек, у вас нет какой-то зоны, перспективы своего личного развития". Что касается того, что в основном берут культуру и не берут это и это, мне на этот вопрос очень трудно ответить, потому что я чаще сталкиваюсь с ситуацией, когда культуру не берут. Или берут ее в таком редуцированном виде, что она начинает быть извращением, а не культурой.

Б.А.: Как они мне назвали передачу пару дней тому назад, – что вы тут старики болтаете, есть молодежная культура, а все, что вы говорите, – это болтовня и мы вас не понимаем.

С.Т.: Я вам приведу такой маленький пример. Есть общераспространенный тезис о том, что идея права построена на идее разрешения конфликтов. Я это детям объясняю и объясняю с основаниями. Через некоторое время я вдруг начинаю замечать, что ученики старшей школы мне говорят, когда я спрашиваю: "Вот расскажи, как право ты понимаешь? – А, право, понятно, оно для того, чтобы конфликты разрешать". Рисуют эту схему конфликтов и дальше не идут. Они взяли некоторую часть и теперь начинают отождествлять: "Конфликт – это способ применения права. Право – способ решения конфликта". Я задание даю. Ребята, давайте вы проблематизируйте и скажите, что право – это не способ решения конфликта, а способ создания конфликта, что гораздо легче доказать, по своей очевидности. Они начинают доказывать, у них это получается. Тут культуру приходится брать более глубоко, а не поверхностно, хотя первое, что они делают, делают поверхностно. Не берут основания глубинные...

М.Л.: Что влечет один из самых распространенных видов конфликтов, на первых этапах, сейчас он в 9, в 8 начался, то есть они берут этот поверхностный, без глубинного. Глубинный, у 30 процентов если получается потом на выходе, то это достижение. А они берут этот верхний, как пеночку сняли и употребляют везде, где только можно и где надо и не надо. С одной стороны слова красивые, а с другой стороны оснований-то нет.

С.Т.: С основаниями очень тяжело. Я даже когда схемы с ними проходил, я обнаружил странную вещь. Они язык схем понимают и умеют говорить языком схем, методологических, но при этом никакого понимания, как она разворачивается, и естественно проблематизировать ее и показать основания они не могут. Получается такая просто говорильня бессмысленных слов на непонятном для них языке. Но лексика уже и язык приспособлен к говорильне. При этом мысли, как бы, никакой не возникает.

Перехожу ко второй части. Любой предмет, мне кажется, имеет такую вещь, которая называется базовыми понятиями или базовой схемой. Я всегда эту схему выделяю, думаю, что это можно в любом предмете. Вокруг этой базовой схемы крутится, на нее наслаиваются все остальные понятия. Хотя должен заметить, что эта базовая схема сама по себе тоже может быть проблематизирована, изменена каким-то образом. Базовая схема права следующая. Есть спор двух позиций, двух людей, двух сторон между собой. Я не углубляюсь, по поводу чего этот спор возникает, есть специфическая область предметов, по поводу чего этот спор может возникнуть. И есть свои представления у каждой из позиций, почему она считает себя правой в этом споре. Считается, что спор только тогда считается спором, а не недоразумением, когда у одной стороны есть свои основания и у другой есть свои основания правоты. Если у одной стороны нет оснований правоты, а она просто спорит, значит, это недоразумение. Человек не понимает и не может доказать, почему он так поступает. Право возникает в тот момент, когда удается создать регулятор, который либо соединит эти две правоты вместе, либо он трансформирует их в какую-то третью правоту. Либо он покажет, что основание этой правоты, оно более слабое по сравнению с этим основанием. И таким образом она будет использована для решения этого спора.

Однако эта схема таит в себе такую опасность, что под этой правовой нормой, регулирующей споры между людьми, часто понимают закон, и вот с этим приходится бороться все время, поскольку в законе всегда написано, как они должны друг к другу относиться, каким образом должны быть оформлены отношения. А дальше спор интерпретируется, как нарушение одной из сторон той нормы, тех правил поведения, которые записаны в законе. А нарушил, значит, это должно быть восстановлено. Вот такой примитивный ход. Хотя первоначально право понималось, как то, что регулирует отношение между свободными людьми. А это значит, что никакие законы для них не указ, если это свободные люди. А если они повязаны друг с другом законами, которые они к тому же не сами приняли, а они просто попали в это пространство, где все определено, сюда нельзя, шаг влево, шаг вправо, это уже статья.

Поэтому с правом всегда возникает странная ситуация – или это все время сводится к соблюдению закона и возникает требование, чтобы закон грамотно оформлял все непротиворечивые правила поведения в разных областях жизни. Или можно перейти действительно к праву. Чтобы перейти к праву, нужно выйти из этого нормативного пространства, выйти из своей правоты, выйти из регулирулирующих эти споры норм. Здесь два свободных человека могут начать обсуждать основания вот этой регулирующей нормы и обсуждать вещи более общие по отношению к этим нормам. Например, ценности человеческой жизни, ценности вот этих личных траекторий пути, ценность самой свободы. И в процессе обсуждения, выделения оснований, которые каждый раз проблематизируются, а потом опять кладутся, как новые, возникает вот это понимание, что вот этим хорошо пользоваться, а вот этим пользоваться не нужно, нужно чем-то другим пользоваться. Тогда создается какая-то другая регулирующая норма, если эта не устраивает. Либо эти два свободных человека приходят к выводу, что эта норма пока устраивает. Но при этом каждый все равно остается свободным по отношению к ней. То есть, он берет ее, понимая, что иначе нарушится стабильность и порядок какой-то, но никогда не берет это по принуждению, поскольку, как только он возьмет ее по принуждению, по необходимости, он скажет, ну все, он из состояния свободы выйдет, из состояния этого высокого понимания, осознания ответственности и нравственности.

Задача формирования правосознания состоит в формировании вот таких людей, которые могут подниматься на четвертый уровень, которые могут быть свободными. Поэтому, если брать просто людей, народ, то очень большая проблема, большие сомнения, что они свободны и поэтому могут пользоваться такими достижениями цивилизации, как право, они скорее попадают вовнутрь, как некоторые "недоумки", "недоучки" и так далее, которых надо организовать, заставить и дать узкий коридор движения куда-то. Вот основное содержание формирования правосознания основной и старшей школы. Старшая школа еще имеет вот эту составляющую, чтобы они могли уметь проектировать, и все время приобретали опыт в попытках построить некоторое свое отношение, свое продвижение.

Б.А.: Я понимаю, что это скорее личная позиция формирования такого правосознания или формирования таких людей, у которых правосознание было бы как у свободных людей. Потому что можно же формировать и другое правосознание – законопослушание. Выделяешь, соотносишь и сиди, не чирикай.

С.Т.: Деление жизни на такое двуличие.

Б.А.: Закон плохой, но он все-таки закон.

С.Т.: Закон плох, но это закон.

Б.А.: Эта схема его очень серьезно усомневает.

С.Т.: Вот я это и делаю с целью показать, что содержание есть.

И последняя часть – это по поводу метода преподавания, у меня здесь тезис совсем короткий. На мой взгляд, любое освоение культуры или норм социального взаимодействия, анализ ситуации и обучение умению двигаться самостоятельно и выделять основания – это больше применимо к этой схеме, схеме культуры. Работа преподавателя должна опираться на строго определенный, выделенный метод, и, следовательно, на рефлексивность своего преподавания. Что это для меня означает. Это означает, что та область практики, которая осваивается учащимся и которая построена на определенном знании, должна рефлексироваться или анализироваться. Должно быть освоено не знание само по себе и не знание, как целостное, единственно возможное знание, а обязательно с восстановлением оснований этого знания. Это первая пометка. То есть, восстановление тех научных и методологических предположений, которые кладутся в это знание. И, кроме того, восстановление контекста или той ситуации, в которых это знание появилось или в которых это знание работает. То есть, установление локальных границ существования этого знания. На мой взгляд, любая программа должна опираться на это.

Таким образом, учащиеся начинают понимать, что существуют разные знания, существуют свои области использования этого знания. Каждая область и каждое знание строилось как место разрешения определенных проблем или место прорыва в развитии научного направления какого-то. То есть, есть определенные границы. Вот это знание, оно в этих границах соответствует, а в других границах надо другое знание использовать. А в третьих границах вообще знания нет, есть проблема, надо знание еще построить, в том числе по поводу того, как в этих областях, неописанных знанием, работать, как нужно проводить исследования и так далее. Следовательно, два возможных момента: восстановление оснований и восстановление локального характера знаний. Я понимаю, что нужны примеры, как это конкретно происходит на уроках по праву, но я боюсь, что можно растянуть часа на два.

Бухвалов Валерий Алексеевич (В.А.): Меня интересует сейчас следующее. Насколько ученики, работая в 3-ей части, умеют соотнести то, что идет на уровне размышления по конкретному правовому аспекту с конкретной ситуацией, которая, наверное, кладется в основание этого размышления? И что это за ситуации? Каков спектр подобных ситуаций? Есть такой тезис: свобода – это осознанная необходимость.

С.Т.: Они могут выбрать свободу как необходимость и свободу, как возможность. Это тоже свобода, свобода выбора. Но есть последствия этого выбора. Выбрав свободу, как возможность, они попадают в ситуацию намного сложнее, чем, выбрав свободу, как необходимость. Потому что необходимость, она обычно задается обозримыми границами, а возможность, она всегда задается с некоторой долей неизвестности.

Поэтому, когда они начинают взаимодействовать друг с другом, то в аспекте свободы, как возможности, они должны просчитывать и уметь видеть большее, чем в аспекте свободы, как необходимости. Можно свести к закону, регламентирующему поведение и сказать, да, вот этот порядок, он необходим, все должны принять его разумно, бесспорно. Он обеспечивается тем-то, и мы не можем этот порядок нарушать, предоставлять другие возможности только потому, что мы не умеем просчитать все последствия разных взаимодействий, которые образуются при этих возможностях. Поэтому, когда человек берет на себя ответственность за создание новых возможностей и начинает границу свободы резко расширять, то ему надо стремительно расти, чтобы перед людьми иметь возможность ответить и сказать, что он просчитывает последствия и если возникнут какие-то последствия, не очень благоприятные для региона, для общества, то он сумеет с ними справиться.

В.А.: Меня волнует очень сильно проблема следующая. Когда личность или группа личностей планирует или начинает какую-то деятельность, то рано или поздно они приходят к пониманию того, что правовое поле может ограничить эту деятельность. Насколько у детей завязывались эти моменты на расширение правового поля или на изменение стратегии деятельности. Над чем мы бьемся, наша группа. Наши правовые возможности становятся все меньше и меньше. Вот эти моменты, на каких-то примерах. Какова методология их образования в этой сфере?

С.Т.: Методология очень простая. Здесь еще не хватает одного аспекта понятия права, там, где оно противоположно произволу.

В.А.: Меня волнует принципиальный момент этого всего. Что будет, когда они выйдут в жизнь? Они будут брать вилы в руки, и выходить на улицы или они будут на основе собственного интеллекта, который формируется и за счет этой работы искать возможности? Каким образом это можно без потрясений и революций изменить?

С.Т.: Понятие права, которое они осваивают, ничего общего не имеет с произволом. Оно является даже противоположным произволу. Эта, как бы, ограниченность, которую всегда нужно восстановить, это не значит, что есть зона, и дальше ступить нельзя. Можно зайти за эту зону, но надо построить ограничение, чтобы это не воспринималось, как произвол – что хочу, то и делаю. Эта свобода не произвол, это свобода правовая, где есть всегда моральные обязательства, как бы, ограничить себя и показать, почему я себя на данном этапе ограничиваю. Вот в этом правовой принцип проявляется, а не в том, что есть любые возможности, и мы в любую сторону можем пойти с любыми последствиями, а после нас хоть потоп.