Обсуждение темы "Основная школа. Учебная задача"
(семинар, 13.11.97)

Зельцерман Бронислав Александрович (Б.А.): Мы на сегодняшний семинар поставили одну из самых трудных тем. Но она важна по той причине, что наши классы идут в основную школу. В основной школе отсутствуют многие программы, которые базировались бы на теории развивающего обучения или, скажем так, содержательного обобщения. Поэтому мне сегодня представляется очень важным пообсуждать, каким образом может осуществляться постановка и реализация учебной задачи в любых классах "Эксперимента".

Я бы хотел, чтобы сегодня мы обсуждали теоретические вещи с точки зрения их практической реализации у вас на предметах.

Танцоров Сергей Трудославович (С.Т.): Я не знаю, нарушил ли я план, но я вначале хотел бы поднять теоретические методологические вопросы об учебной задаче, как я это понимаю, вижу и пытаюсь делать на своих предметах. Я пока вижу два основных подхода к тому, как понимается учебная задача. Первый подход – это где идет работа с идеальными конструкциями, и где учащиеся должны овладеть идеальным мыслительным содержанием данного предмета, иначе говоря, теоретически содержанием. Работа для меня заключается в следующем, у учащегося я выделяю некоторый объем идеальных или теоретических представлений: я не с "нуля" работаю, некоторые представления они уже имеют. И моя работа состоит в том, чтобы построить такую ситуацию, где этой теоретической конструкции, модели или картины будет не достаточно, и учащийся должен начать ее строить, то есть должен работать на построение того идеального объекта или того способа, которые снимет, опишет или объяснит эту ситуацию. Понятно, что его материал исследовательской, теоретической работы достаточно узкий. Поэтому у меня все строится на описании ситуаций, где они могут проявить свои знания и где они должны построить какой-то новый вид идеального объекта. Моя работа состоит в том, что я анализирую это представление относительно культурных образцов. В восьмом классе я должен сделать столько культурных образцов, чтобы они потом все время сопоставляли то, что они понимают об этом объекте, и то, что в культуре понимается – сопоставление различных характеристик до тех пор, пока картина не будет полной. Я думаю, что в старших классах, когда у их будет более широкий набор культурных образцов, они смогут осуществлять проблематизацию культурных образцов, например, при проектировании, владея этими теоретическими конструкциями.

И другой тип учебой задачи, который нас больше подводит к мысли о гуманитарном образовании. Это у меня в восьмом классе такая стратегия, а в седьмом я совсем другую стратегию изберу. В связи с тем, что в седьмом классе идеальное теоретическое мышление не столь еще сильно как в восьмом, я использую другую картину: я создаю ситуации, где они начинают себя активно проявлять: я начинаю добиваться от них осуществления действия в какой-то ситуации, опять-таки, вводя образцы, которые есть у меня. Проходя тему "Правила", они осваивают не идеальную конструкцию правил, они осваивают некоторые поведенческие аспекты соблюдения этих правил. То есть придумали правила, – проверьте, можно ли его соблюдать, можете ли вы в этом классе придерживаться этого правила, получается это у вас или не получается. Здесь задача и проблематизация простроена на их возможностях, на умении подчинить себя определенным правилам действия, описанным в этой идеальной конструкции. Следующий заход, когда они уже освоят это, это рефлексия поведения учащихся с помощью некоторых культурных нормативов, того, что принято считать правилом. Я ввожу пространство, где можно рефлектировать над основаниями осуществления этой работы, и задача для них состоит в том, чтобы они умели любое свое действие, любое поведение обосновывать, но не в смысле "выкручиваться", объяснять, а уметь сопоставлять с культурными основаниями поведения и действия.

Б.А.: У меня есть комментарий. То, что сейчас продемонстрировал Сергей Трудославович, это мечта Давыдова. Он считает так, что в основной школе должны быть такие педагоги, с такой подготовкой, которые бы, имея определенную предметную подготовку, могли бы создать программу образования соответственно своему видению образования в той предметной области, в которой данный преподаватель является профессионалом. Поэтому если, скажем, если сюда вешать ярлыки наших РОшных терминов, то Сергей Трудославович показал тут его способ формирования рефлексивного мышления.

С.Т.: Пока над деятельностными способами, потом будет над мыслительными способами.

Б.А.: Единственное, он не сказал о том, что в качестве предмета у него используется право. Поэтому он первую тему в седьмом и восьмом классе сформулировал – "Правила". То есть логика захода понятна: обсуждая сначала представления учащихся, вводя культурные образцы, соотнося их представления с культурными образцами, формируется культура или культурность, а уже сама логика разворачивания, вроде бы, тоже понятна: правила, права, право, методология права.

Значит, седьмой, восьмой уже это обсуждают. А что там творится на математике, когда там нет программ? В какой логике работают преподаватели математики? Понимаете, что меня на данный момент смущает? На математике твердая логика шла с первого по четвертый класс. Потом в седьмом классе начинается обсуждение нравственного воспитания и образования, а что в это время происходит с математикой или с математическим понятием? Потому что если рядом с этим идет "традиционка", то я не знаю, кому хуже. То, что детям хуже, это понятно. Может быть, у нас есть предметы, при преподавании которых нет разрыва? Наталья Валентиновна, как там у тебя пятый – девятый класс?

Рогалева Наталья Валентиновна (Н.В.): Насколько я понимаю, развивающее обучение и учебная деятельность вообще не в учебниках. В учениках Репкина – изложение материала.

Б.А.: Но ты вопрос мой поняла?

Н.В.: А что бы вы хотели, чтобы я показала?

Б.А.: Чтобы показала, как строится программа при отсутствии программы автора, который был в начальной школе. В праве-то ничего не было, а Сергей Трудославович начинает обсуждать: вот у вас жизнь, а вот у вас культура, вот различие. Давайте это проанализируем, отрефлексируем, построим и войдем в культуру, жизнь в культуре. А в русском языке как?

Н.В.: Вообще там язык рассматривается, как знаковая система, я от этого не особенно отхожу и не рассматриваю язык как средство общения и как еще что-то. С этой точки зрения я понимаю, что для того, чтобы ребенок понимал язык и мог бы работать с любым языком (не только с русским языком), как со знаковой системой, он должен овладеть какими-то базовыми лингвистическими понятиями, имеющими отношение ко всем языкам, а не понятиями русского языка. И тогда я определяю круг понятий, которые им необходимы.

Б.А.: Вопросы можно сразу? Как ты определяешь круг понятий?

Н.В.: Это долго объяснять, как я определяю. Для этого надо проанализировать, что считается владением языком, что человек должен знать, понимать или уметь делать, чтобы про него сказали, что он владеет языком.

Б.А.: Значит, у тебя есть понятие?

Н.В.: У меня есть представление о том, что должно быть у человека, чтобы я сказала, что он владеет русским языком, или что должно быть у человека, чтобы облегчить ему процесс овладения иностранным языком. В частности, поскольку я латышский язык знаю, я могу предположить, что нужно для того, чтобы знать латышский. И я могу предположить, что надо знать в русском языке, чтобы потом на этом строить изучение английского языка.

Б.А.: Если я тебя правильно понимаю, ты строишь, как ты говоришь, сетку или перечень или список понятий, которая покрывает владение языком?

Н.В.: Или список практических действий, которые связаны с этими понятиями.

Б.А.: Ты раскрывай это. Список, сетка понятий, действий – это как у тебя? Или у тебя понятие, когда построена сетка? Какое действие или совокупность действий будет свидетельствовать о том, что человек владеет языком?

Н.В.: Если рассматривать только язык, я могу ограничиться понятиями. Если я буду рассматривать речь, письменную или устную, мне придется описать все действия, которые должен уметь совершать ребенок. Поэтому когда я строю курс русского языка, я должна положить звуковые лингвистические понятия. И, кроме того, те речевые действия, которыми должен овладеть ребенок, связать речевые действия с языковыми понятиями и не делать так, чтобы при освоении языковых понятий формировались эти действия, или при формировании каких-то действий, ребенок приходил бы к какому-то понятию.

Б.А.: Это я как-то понял. Но я еще не понял последовательность. Надо ведь написать программу: как понять, что вначале надо работать с этими понятиями, а потом – с этими действиями или с другими? Понятно, коллеги, почему я с таким пристрастием расспрашиваю? Ведь неважно, я это делаю по математике, русскому, истории, географии или какому-то другому предмету. Общий способ построения программы подготовки или образования, он единый.

Н.В.: По крайней мере, мне так проще: определить наиболее общие, трудные, базовые понятия языка, такие как слово, текст, языковые единицы, которые существуют в языке, потом каждое общее понятие рассматривать далее, конкретизируя его до предела, например, от слова через часть речи, через состав слова доходить до фонемного состава слова, транскрипции.

Б.А.: Ты все-таки не отвечаешь на вопрос. Это я понял, когда ты взяла понятие и рассмотрела его до конкретного. А какова последовательность понятий в том процессе, который ты хочешь строить с учащимися?

Н.В.: Происходит следующее: в языке есть определенные единицы языка, из которых вообще любой язык состоит – буква, морфема, слово, словосочетание, предложение и текст. Других языковых единиц нет. Единственное, что мне надо сделать – это расположить эти единицы в определенной последовательности. Понятно, что сразу с буквой работать в первом классе нельзя и объяснить им, что такое предложение, то есть ввести им понятие предложения им нельзя. Я могу работать с наиболее мелкой единицей, которая им доступна, которую они могут удержать. Может быть, часть единиц построена, которая сама, в свою очередь, на часть единиц разлагается, то есть, основная единица языка называется словом. В любом случае я начну со слова. А теперь я буду слово рассматривать в разных направлениях. Я буду рассматривать слово с точки зрения его устройства и приду к более мелким единицам, я буду рассматривать слово с точки зрения его "вхождения" в более крупные единицы.

Я не могу объяснить далее, как это происходит, потому что когда я начну рассматривать слово по его вхождению в предложение, в более сложную единицу, я должна буду говорить о словосочетании, части речи и о способах выражения разных грамматических значений. То есть, смысл таков, что берутся самые основные понятия данного предмета, и они постепенно конкретизируются и рассматриваются все взаимосвязи. Я не знаю, можно ли в химии выделить одно такое понятие. В русском языке его можно выделить: это слово. В латышском языке можно взять слово за основу и рассматривать, как оно работает в более крупных единицах. И тогда предполагается, что если ребенок прошел через все это, то он знает, из чего состоит язык, как составные части устроены, как они работают, как они взаимосвязаны, за счет чего происходит образование этих единиц, как можно образовывать эти единицы. Он может переносить способы образования языковых единиц русского языка на латышский язык.

Вас интересует, например, последовательность. Я буду изучать части речи, мне надо изучать части речи. В какой последовательности я буду изучать части речи, если их, например, десять? Это же понятно. Сначала я возьму те части речи, которые, с точки зрения грамматических значений, наиболее простые, потому что они легче выделяются, а потом каждую следующую часть речи буду вводить за счет того, что у детей не будет знания о каком-то грамматическом значении, и они будут изучать. Соответственно, потом можно подойти к тем понятиям, у которых грамматическое значение вообще не выделяется, у них нельзя назвать род, число, падеж. Но сначала рассматривается понятие части речи. Как только я рассмотрела понятие части речи, то тогда имеет смысл рассматривать существительное, иначе каким образом я могу относить к существительным, например, "бег", "синеву" и "парту"? Не могу, у меня нет оснований. Поэтому я должна вначале крупный блок рассмотреть, – что такое часть речи, потом – что такое существительное, потом в существительных я должна рассмотреть существительные конкретные и абстрактные. Потому что если я сразу начну рассматривать конкретные и абстрактные существительные, то где основания, что это существительные? В конкретных и абстрактных существительных я могу еще какие-то группировки рассматривать, но это все глубже, глубже и глубже, но сначала я должна основание какое-то иметь, основанием будет это наиболее общее понятие. В результате я не могу определить, какой частью речи является слово "надо" или "нужно", потому что если я не знаю, что такое часть речи, слово "надо" никак не изменяется, никаких грамматических значений не имеет, а основании чего я сделаю вывод, что это часть речи? Может быть, это не часть речи? Что сначала: числительные или наречия, наверное, принципиально все равно. Может быть, имеет смысл рассматривать наречие с прилагательным последовательно, потому что и то, и другое – признак, там можно построить много интересных задач. Числительные тоже можно с прилагательными рассмотреть, тем более что раньше они прилагательными назывались.

Б.А.: Хорошо. Спасибо. Есть еще вопросы к Наталье Валентиновне?

М.Л.: Я в этом году впервые стала преподавать химию, имея базовое образование химика. И понятно, что этот курс химии, поскольку я довольно долго работаю в развивающем обучении, строить так, как написано в традиционных книжках и как меня когда-то учили, я тоже не могу. Вроде бы программа есть и учебник восьмого-девятого класса. Когда Бронислав Александрович сказал, что вышел учебник для восьмого класса в развивающем обучении, то я с ним поспорила, что я смогу сказать, с чего он будет начинаться. Я выиграла пари, потому что у меня сформировалось представление, как можно химию преподавать. На первом курсе университета был какой-то рабфак, и нам сказали, что те, кто будут там читать лекции, смогут на какую-то там практику не ходить. И я пошла, и поняла, что те люди, которые пришли с завода, не понимают, зачем им эта валентность, формулы, их образование. Это был мой первый опыт непонимания. Второй опыт непонимания испытала я на собственных детях. То есть, там должен был быть какой-то особый подход, на своих детях я его не могла реализовать, потому что у их не было какой-то культурой базы. Теперь, когда я начала с естествознания, то дети, которые пришли на химию в восьмом классе, то у их уже в культуре есть понятие мельчайшей частицы вещества – молекулы, то есть вещество делится до каких-то определенных пределов – молекул. Но молекулы можно еще делить, и тогда мы выходим на следующее понятие – атом, но оказывается, что и атом бывает разный, в каких-то видоизменениях. От чего это зависит? Значит, мы делаем следующий шаг и должны рассмотреть такое понятие, как изотоп как разновидность атома, а потом оказывается, что у кислорода изотопов несколько, и у водорода изотопов несколько, но почему-то название одно. Тогда мы выходим на самое главное понятие в химии – понятие химического элемента. После этого на это накладывается знаковая система, что химический элемент обозначается по таким-то и таким-то принципам, и дальше мы должны рассмотреть строение атома: заглядываем внутрь и смотрим, что есть положительно заряженное ядро, в котором есть протоны.