Обсуждение темы
"Задачи педагога в методологически-ориентированном образовании"
(выездной семинар, 12.09.98.)

Танцоров Сергей Трудославович (С.Т.): Я думаю, имеет смысл говорить о предпосылках еще до способа формирования рефлексивного отношения, потому что без предпосылок, на мой взгляд, не возникает такой задачи... Одну проблему мы обсудили довольно широко, а другой только коснулись. Я их сейчас разверну, и в этом состоит первый тезис. Предпосылки следующие: во-первых, владение методом предмета, т.е. когда педагог может сам выделять и понимать, зачем эти задачи, что такое производная и зачем она взялась, для решения каких проблем. И так можно пройтись по любым дисциплинам. Любой физический закон это хорошее пространство для размышления о границах и проблемах, которые стоят за этим законом. И я, конечно, понимаю, что если эта методика не прописана (а она в вузовских методиках и учебниках специально не прописана), приходится это делать самим. Заниматься исследованиями, сопоставлять, то детям ничего не передастся и там не будет этого вопроса о формировании рефлексивного отношения, там будет преподавание предмета, поскольку если учитель этого не выделит, детей об этом спрашивать бессмысленно.

И вторая предпосылка: учитель должен уметь организовывать учебную деятельность учащихся. Не проведение уроков организовывать, а учебную деятельность именно как учебную деятельность, поскольку вся эта техника выделения метода или обозначение пространства для метода, она осмысляется только постольку, поскольку организуется учебная деятельность учащихся. Если она не организуется учителем специально, если он не видит эту действительность этой организации… То есть, как это происходит, как это отслеживается, какие цели у него и у детей должны быть, какими должны быть отношения между учителем и учащимся (как коллеги, как ведомые и т.д.), какие существуют формы организации и какова динамика организации, какой дизайн. Вне этого контекста, как правило, не возникает такой задачи – сформировать рефлексивное отношение и говорить больше не о чем. Это конец первого тезиса.

Я плавно перехожу ко второму тезису, потому что здесь вопросов, наверное, не будет: мы это разбирали много раз, и я просто сделал такие пометки, суть которых состоит в том, что это обязательно должно быть. Конечно, можно потребовать, чтобы было формирование рефлексивного отношения, но вначале нужно потребовать, чтобы была организация учебной деятельности – сложная работа со схематизацией: как она выглядит, какие там результаты, и владение предметом на уровне метода.

А вторая часть у меня связана со способами – как это возможно. Я бы здесь выделили следующие основные способы: на мой взгляд, самым важным способом, поскольку дети учатся многим предметам, является способ сопоставления с другими дисциплинами и все время перенос осуществляется: это понятие, эта тема, этот метод для этого предмета выглядит таким образом, а в действительности другого учебного предмета выглядит по-другому. И умение показать разницу на двух разных действительностях, является мостиком к тому, чтобы дети могли отделить от себя предмет и не "тонуть" в нем.

И второй возможный путь – это выделение специфической действительности метода, где все время с детьми обсуждается не только содержание каких-то знаний в их практической привязке, а обсуждается метод, который стоит за определенным знанием, определенным способом. Я при этом понимаю, что могу упереться в плохое различение метода и способа, которое у нас осталось не обсужденным. Поэтому я здесь сделаю понятийные пометки к этому различению. На мой взгляд, понимание метода надо относить к тому, что метод схватывает основную понятийную структуру, включая сюда и категориальную структуру того специфического вида мышления или деятельности. А понятие способа, оно связано с инструментарием, применяемым в рамках определенного метода. Само построение слова говорит о том, что это "с помощью чего-то". Т.е. это дополнительный инструмент, который, не предопределяя категориальную структуру, никак ее не касаясь, позволяет что-то там развить, расширить. Когда мы можем сказать, что данное исследование (как метод) было проведено следующим способом: взяли это вначале, а потом сопоставили это с этим.

Денис Нетунахин (Д.Н.): Есть же понятие не просто "способ", а "общий способ". Как это связано с методом?

С.Т.: Общий инструмент – это значит универсальный инструмент, в этом понимании так можно сказать. Но границы, конечно, все время размываются. Если придерживаться идеи метода, она состоит в том, чтобы задать предельные формы для мышления, которые структурируются строго определенным образом. В частности, они могут быть разнообразны на уровне применения этого метода или в разных формах, но при этом сохранять категориальную определенность, и она не ломается от того, что ты применяешь один или другой способ.

Зельцерман Бронислав Александрович (Б.А.): В математике, в отличие от многих дисциплин, очень четко разделяется метод и способ. Мне кажется, там все на уровне категорий.

Ватолин Игорь Вячеславович (И.В.): Я здесь не могу не сделать замечание, с позиции, наверное, философа, что и способы, и методы, и категории суть пустые пространства, и в каждой конкретной ситуации они заполняются по-разному. Поэтому, когда ситуация определилась, можно вводить ту или иную степень определенности. А говорить об этом натуралистически не представляется возможным.

С.Т.: Это странно, потому что если нет определенных понятийных характеристик, которые позволяют различать на уровне понятий, а не на уровне организации чего-то, где это можно различить по факту…

И.В.: В разных ситуациях – своя определенность. Категории есть, и в этом есть определенность. И можно логически смотреть, откуда вообще взялось название "категория", какая субстанция, смысл за этим стоит и так далее.

С.Т.: Можно. И можно различить, что категория – это совсем не понятие, что это – разное.

И.В.: Конечно. Но сказать, что есть категория и она есть всегда…

С.Т.: Так, конечно, сказать нельзя.

И.В.: Да. Но эту рефлексивность надо удерживать, даже если ситуация весьма определенная, потому что, начиняя эти категории, методы, способы определенным содержанием, рефлексивно, естественно, у нас все равно есть общее пространство, за счет наличия которого возможна динамика. И вообще работа. И потом за счет последующей рефлексии возможна связь разных стадий работ.

Б.А.: Коллеги, есть ли здесь какие-то вопросы?

И.В.: У меня есть вопрос с позиции педагога и на тему организации. Я так понимаю, что основной вопрос здесь – это где, в какой предметности, какой действительности возможно сопоставление конкретных предметностей? За счет чего? Например, за счет особого предмета – "Основы организации мышления и деятельности" или за счет особой процедуры типа игры? Вот здесь вопрос: чем удержать?

С.Т.: Это действительно проблема. У меня нет много примеров того, как это можно делать. Я вчера это применял, что, например, горение можно описывать в эмпирической действительности, физической, биологической. Наверное, таких точек не очень много, где наука построила свою действительность по поводу наблюдаемых феноменов, явлений. Или конструкции, которые использовались одной наукой, потом брались и переносились в другую.

Б.А.: Процедура "круглого стола" предполагает, что коллега поднимает руку и говорит по поводу объявленной темы. Говорит, что хочет. Следующий говорящий может как отнестись к тому, что говорил предыдущий, так и сказать что-то свое. При этом, насколько я понимаю эту процедуру, дискуссии не происходит. Высказывается отношение. Кстати, может и не высказываться. Но выносимая тема должна быть такой, которая обеспечивает заполнение времени, выделенного на "круглый стол" соображениями, потому что дальше с этим материалом могут работать все... Тема называется "Задачи педагога в методологически ориентированном образовании" или "Задача педагога методологически ориентированного образования". Как? Различение понятно?

С.Т.: Я думаю, есть разница. Если человек уже стоит на методологически ориентированной позиции, то тему можно сформулировать как "Задачи методологически ориентированного педагога". А если педагог себя еще не определил как методологически ориентированный, то тогда возникают задачи в той системе, которая здесь реализуется как проект методологически ориентированного образования.

Б.А.: Сергей Трудославович предлагает, чтобы "Круглый стол" был не по одной теме, а по двум, и выбор темы выступления определяется позицией педагога: если педагог уже внутри, он говорит о том, как он понимает свои задачи в этом пространстве. Если педагог впервые пришел на семинар, то при подведении итогов семинара он должен высказаться по поводу того, как он видит свои задачи, попав в пространство методологически ориентированного образования.

Рогалева Наталья Валентиновна (Н.В.): Это если он понял на настоящий момент, что это за пространство. А если не понял?

И.В.: Это проблема рефлексии.

Н.В.: Для этого потребуется время.

С.Т.: Может быть, тема сформулирована слишком категорично: сразу задачный план. Может быть, надо сделать предварительные оговорки. Те, кто не может перевести в задачи, могут обсуждать свои представления, понимание о методе методологически ориентированного образования.

Д.Н.: У меня есть несколько замечаний. В основном это размышления о проблемах педагога в методологически ориентированном образовании. Первая ремарка связана с тем, что педагог-предметник в принципе не может быть методологом в тех требованиях, которые были предъявлены на семинаре вчера и сегодня: системное представление о предмете, выделение метода. Поэтому первая мысль связана с тем, что настоящий методолог, он внепредметен. Поэтому в принципе методологически ориентированное образование может реализовываться на внепредметных вещах.

Второе. Первым шагом при реализации педагогом методологически ориентированного образования на уроках я вижу в попытке создания технологий методологически ориентированного образования. Я имею в виду попытки создания процедур рефлексии (как раз сегодня говорилось о формировании рефлексивного отношения), проблематизации, проектирования, анализа ситуации и т.д. Т.е. это есть собственно попытки введения технологий, неважно на каком материале...

На мой взгляд, невозможна реализация методологически ориентированного образования без разделения подходов образования и подготовки. Введение технологий методологически ориентированного образования в процессе подготовки, на материале учебных предметов, на мой взгляд, вещь достаточно бессмысленная, необходимо специфическое образовательное пространство. Ваши предметы – это образовательные предметы, на них не завязаны вещи, связанные с экзаменами. При этом педагог, пытающийся еще и готовить при этом к экзаменам, занимает позицию "и нашим, и вашим", но ничего в итоге не получается хорошо. Поэтому надо специально выделять процессы образования, где это происходит, и процессы подготовки, где это не происходит, а где происходит что-то другое: натаскивание, тренинг.

С.Т.: Что ты имеешь в виду, когда говоришь: надо специально выделять?

Д.Н.: Предмет, он один. Я сейчас имею в виду информатику. За этим предметом есть жестко закрепленные программы. Поэтому, с одной стороны, педагог может готовить к выпускным экзаменам, а методологически ориентированного образования здесь не происходит, и оно и не нужно. И есть вторая часть, которая связана с обсуждением с детьми и реализацией методологических технологий на предмете информатики. Но это должно происходить в другом месте. При этом, если это и связано с подготовкой, то очень опосредованно. При этом, на занятиях происходит смешение этого, и учащиеся, на мой взгляд, не понимают, где происходит одно, а где – другое.

С.Т.: Если я правильно понял, ты как пространства их разделяешь?

Д.Н.: Да.

(?): Денис говорил о разделении пространств, но это нереально. Я сейчас прихожу в такому выводу, что я должен дать им такие методы или так обучить их физике, чтобы это зависело от их потребностей, чтобы один мог составить представление об окружающем мире, другой – сдать выпускные экзамены в школе, третий – поступить в вуз. Но это происходит без моего участия, и моя функция заключается только в том, чтобы завести этот механизм.

Б.А.: Денис, ты можешь сразу отнестись?

Д.Н.: Да. На мой взгляд, вы меня поняли неправильно.

(?): Я попытался совместить эти процессы.

Д.Н.: Да. На мой взгляд, их нужно принципиально различать. И в старших классах мы их различаем, что есть предметы, по которым нужно сдать экзамен, получить категорию и т.д. И вопросы о целях там задавать не нужно. А есть предметы, на которых надо самоопределяться, выбирать тему…

(?): А если я не хочу самоопределяться?

Д.Н.: Это вопрос азарта, который обсуждал Сергей Трудославович.

(?): Мне кажется, надо четко ставить вопрос: ты учишь ради того, того и того. Мне навязывают то, что я не хочу.

Д.Н.: У нас такой проблемы не возникает. Я, конечно, могу всех построить и сказать, что надо делать... Но при этом всегда дается возможность самоопределиться.

(?): Возможность выбора может быть в старшей школе. А что делать в основной школе?

Д.Н.: На мой взгляд, методологически ориентированное образование невозможно в основной школе, потому что процесс самоопределения там трудно запускаем. Там возможны элементы, основанные на технологии, реализация определенных технологий: рефлексия, проектирование. На игре многие образцы были показаны: доклады, отношения к докладу, работа в группах. Дальше в основной школе идти достаточно тяжело. Поэтому надо действительно разделять образование и подготовку. И в этом, на мой взгляд, одна из проблем простых предметов или преподавателей-предметников, которые преподают предметы общеобразовательного цикла.

(?): Что значит "общеобразовательного цикла"? Какой еще есть?

Д.Н.: Есть просто две ситуации. Первая ситуация – это когда у педагога есть жесткая программа, заданная извне, результат, оцениваемый общественностью. И есть другая позиция учителя, у которого есть своя программа, и результат работы которого оценивает профессиональное сообщество или сообщество педагогов. Это, на мой взгляд, принципиально разные позиции, которые не могут сосуществовать. А не все педагоги могут попасть между этими позициями. Одни говорят: никакого образования не будет, потому что экзамен. Или так: я, конечно, могу заниматься образованием, но тогда они не поступят в вуз. Всегда будут защищаться таким образом. Поэтому, на мой взгляд, нужно такое разделение.

Б.А.: Наталья Валентиновна, ты говорила, что хочешь понять, как состыкуется развивающее обучение, которое ты реализуешь, и методологически ориентированное образование. Ты можешь по этому поводу себе какие-нибудь задачки построить?

Н.В.: Я говорила, что нечетко представляю, что такое методологически ориентированное образование. Это немножко другое.

И возникло предположение, что, может быть, методологически ориентированное образование в основной школе это есть развивающее обучение в основной школе. Может быть, такое есть, если исходить из целей развивающего обучения в основной школе и перехода к индивидуальной учебной деятельности, а индивидуальная учебная деятельность есть самоопределение учащегося, самостоятельный поиск каких-то способов, а они возможны из общего понимания того, как устроен предмет и т.д. Может быть, это то и есть. А если вы это не получаете в восьмом и девятом классе, то, может быть, это есть проблемы реализации идеи развивающего обучения. Может быть, нам, в основной школе, не надо обсуждать методологически ориентированное образование, а надо обсуждать развивающее обучение. И это то и будет.

Б.А.: Я это принимаю.

И.В.: Я могу сказать про задачи. Исходя из того, что понимания методологически-ориентированного образования нет, можно обсуждать, что такое методология в этом залоге, и чем она может там служить по большому счету и по малому – с точностью до проекта "Эксперимента". Что такое развивающее обучение и как оно сочетается с этим? Тут ясности нет, и надо выходить на основания, надо выходить на Ильенкова Г.П. и смотреть, что там сделал Давыдов В.В. и т.д. Это может быть темой для хорошего теоретического семинара.

Второй момент это отношение к тому, что здесь обсуждалось: подготовка и образование. Образовательные моменты, они вообще метапредметные, поэтому я не вижу проблем для того, чтобы при написании педагогом программы своей педагогической деятельности проинтерпретировать требования стандарта, выводящего на экзамен, где знания, практический материал выводят на подготовку, а метапредметный материал, который в рефлексивном пространстве, выводит на образование. Другое дело, что это не исключает возможности специальных тренировочных мероприятий. Но это уже индивидуальный вопрос организации пространства. Мне кажется, что там уже надо работать индивидуально, при помощи тренера. Я считаю возможным объединить их в одном пространстве, а различение осуществляется в сознании.

Третье. У меня есть проблема того, как мне удерживать то, что я делаю, т.е. рефлексия моей деятельности с дальнейшей публикацией ее результатов... в форме исследования. Мне необходимо себя технологизировать. Отсюда вытекает рефлексия о методе – проблематика гуманитарных исследований, потому что исследования, инструменты которых четко зафиксированы, технологизированы, т.е. такие естественнонаучные исследования здесь очевидно не проходят, а инструменты и результаты возникают только в конкретном пространстве и только в нем и могут быть утилизированы. Но это тоже такая, не очень освоенная область.

И еще более приземленная задачка. Исходя из гипотезы, что "ведущей" деятельностью в основной школе является деятельность общения, то как надо построить учебный процесс, чтобы те вещи, которые присущи учебной деятельности вообще, могли бы быть эффективно реализованы, исходя из ведущей деятельности общения?

С.Т.: У меня тоже будет такая глобальная задача, которую я вижу для себя и вообще перед "Экспериментом", а до этого я хотел бы выразить свое отношение к тому, что сказал Денис о том, что методологически ориентированное образование невозможно в основной школе. Мне эта мысль показалась приятной, хоть и скучной. Такие моменты, как то, что отличает основную школу и какие процессы там невозможно запустить принципиально, не выделены, поэтому и разговора дальше не получается. Интуитивно понимается, что нельзя, но при этом не задается другой вопрос: как это должно быть организовано, чтобы это стало возможным? Я понял, что у десятого класса, который сейчас двенадцатый, учебная деятельность не была сформирована с самого начала, и я год потратил на попытки введения таких понятий как "индивидуализация", которые могли бы эту деятельность запустить, поскольку, если нет такого пространства, то она и не запуститься. Если бы это происходило в седьмом-восьмом классе, то, возможно, в десятом классе они бы приходили подготовленными к индивидуальной учебной деятельности. Поэтому мне понравилось, что Наталья Валентиновна сразу содержательно выделила, что должна быть индивидуальная учебная деятельность. Есть характеристики, описывающие ее, а на это уже наращивается рефлексия метода и все, что является элементами методологически ориентированного образования – вопросы не только метода и его применения, но и, как мы уже вчера говорили, вопросы ответственности, нравственности и другие вопросы.

И, наконец, о задаче. Два дня семинара и мои предыдущие размышления подводят меня к мысли о том, что есть такой вопрос, как поиск контекстов, который осмысляется в учебной деятельности учащегося. Имеется в виду широкий контекст – социальный. Потому что, как говорит Денис, можно запускать технологически разные процедуры и заставлять их ставить задачи, самоопределяться, но действительный процесс самоопределения учащегося как субъекта, осмысляющего свою деятельность в целостном миропонимании, это вещь достаточно сложная, и поиск настоящего контекста осуществляться не может: это будут такие редуцированные псевдоформы псевдоучебной деятельности. Пока он не ответит, по большому счету, на вопрос, зачем надо ему учиться именно так, а не просто отсидеть и сдать экзамен, и пока преподаватель не будет иметь этот большой контекст, который он будет вводить каждый раз и задавать большой смысл всех индивидуальных траекторий, которые учащиеся могут строить, то будет происходить то, что происходит. Кто может вызвать своей энергетикой и любовью к детям интерес, тот и будет иметь наибольшие успехи в учебной деятельности, а кто неспособен... Т.е. идет такая штучная работа, а контекста пока не найдено.

Б.А.: Я сразу скажу о задачах, не особенно объясняя. Во-первых, мне, конечно, надо обобщить. Я будут думать, и мы должны обсудить проблему соотношения образования и подготовки. Есть, с моей точки зрения, предметы, которые подлежат и могут быть методологизированы, и есть предметы, которые не могут.

Следующий вопрос, на который я должен ответить с вашей помощью, это то, что я всегда заявлял как декларацию, что развивающее обучение в основной школе должно обеспечить беспроблемный переход в старшей школе к методологически ориентированному образованию.

И самое главное для меня, Сергея и Игоря: мы должны построить понятие методологически ориентированного образования и программа-максимум – построить модели и задачи для педагогов, которые они должны решать и для себя, и в учебном процессе, и не в начальной, и не в старшей школе. Кажется, что рефлексивное мышление можно начать формировать в пять лет. Так и надо это делать.