С.Т.: Общие предпосылки для проектирования, основные задачи проектирования. Итак, самый главный принцип, который можно отметить в проектировании, состоит в том, что когда мы говорим "проектирование", мы проводим связь между реальностью и идеальными объектами. Эта связь состоит в том, что мы выделяем в реальности определенные проблемные ситуации и стремимся их преобразовать, построить другую ситуацию, внести что-то, чтобы у нас какое-то другое будущее появилось. А работаем мы на представленных моделях, которые мы строим об этой ситуации. Естественно, в эту модель входит только то, что нам необходимо и что соответствует нашему самоопределению, нашим целям. Если попробовать систематизировать, получится примерно такая схема. Мы всегда представляем работу по проектированию как преобразование проблемной ситуации. То есть, когда у нас есть представление об определенной ситуации как проблемной, и представление о другой ситуации, ситуации будущего, где этой проблемы уже не будет. Вот это отношение к реальности преобразуется в работу с моделями этой реальности, такое специальное пространство в идеальном сознании, в идеальном мышлении, там, где мы размышляем об этом, что нас не удовлетворяет и как мы будем это преобразовывать. Мы строим модель, и всю конструкторскую работу мы проводим, прежде всего, на моделях, на идеальных объектах. Для того чтобы выделить идеальные объекты, нам нужно как бы схватить и поместить на площадку нашего видения и понимания тот аспект ситуации, который представляется нам проблемным, и с которого мы начинаем работу по преобразованию.

Заранее сказать о результате мы никогда не можем. Мы можем только сказать, что что-то надо поменять, что что-то нам не нравится. Но что именно, какими средствами, какими силами, как именно это будет изменено, то есть, какое будет будущее, мы можем увидеть только тогда, когда у нас построена модель преобразования, после того, как поставлена цель. То есть, когда найдены все средства первого уровня, которые позволят нам внести какие-то изменения, и найдены средства второго уровня, которые позволят работать не только на идеальных моделях.

Я еще ничего не успел сказать, как-нибудь к этому отнестись, как в этот момент девочка, уже из десятого класса, сидящая за ним, произносит следующий текст: "А в основном, в нашей школе активных в младших классах очень мало, там, в основном, все пассивные". Этот мальчик после этих слов производит следующие действия: он поворачивается ко мне спиной, а к ней лицом, и начинает с ней о чем-то спорить. Текста спора я проследить не мог. Они что-то отчаянно друг другу доказывают. Я попросил мальчика остановиться, и задал ему ключевой вопрос, который имеет отношение к теме нашего разговора: "Скажи, пожалуйста, как ты думаешь, что сейчас делает вот эта девочка, когда говорит такие слова?" Он мне говорит: "Ну и что, что у нас много пассивных, я как раз и хочу построить какое-то информационное средство, которое бы это исключало". Я говорю: "Подожди. Ты повторяешь то, что ты сказал. Скажи, пожалуйста, что она делает? Зачем она это говорит?" Он третий раз повторяет почти слово в слово. Я ему говорю: "Подожди, немножко подумай, вот она тебе что-то говорит, она это говорит зачем?" Он подумал, на этот раз подольше, и опять повторяет почти слово в слово этот текст. Какой отсюда вывод сделал я? Какой вывод можете сделать вы? Сейчас я скажу, а потом перекину в следующую ситуацию. Я попросил девочку сказать: "Ты зачем это говоришь?" Девочка повторяет слово в слово то, что она говорила. Я говорю: "Не надо повторять, остановись, ты мне скажи, зачем ты ему это говоришь, с какой целью? Я с ним разговариваю, ты вдруг встряла, и начала что-то говорить". Девочка оказалась более сообразительной, она уже больше не повторяла. Мальчик четыре раза повторил, а девочка только два раза. Ну, понятно – десятый класс. Тогда я спросил всех присутствующих: "Ребята, как вы думаете, зачем она это говорила?" И тут кто-то подал голос: "Да, выпендриться хочет просто". Тут сразу пошел гул, все закивали головами, мол, да, она выпендривается. Все как бы сразу согласились и на этом успокоились, никакого смысла и задавать вопрос "Зачем?" не нужно, всем все стало ясно.

Итак, первый путь самый простой, я его почти назвал, я могу выйти в поверхностные коммунальные отношения и сказать: "Ну, ты, вот мы с ним разговариваем, а ты не умеешь себя вести". Таким образом, выходя в действительность дисциплинирования ее, я понимаю, что ее практически выключу из работы и, возможно, мое отношение будет играть роль для отношения всех учащихся к ней. Я могу по-другому самоопределяться. Я могу ее проблематизировать, то есть, заставить ее подумать над тем, что она делает. Это уже интересно, и, наверное, более ценно. Идея такая: не умеешь ответить – не говори, не знаешь, что ты хочешь, – не говори, не видишь, что ты делаешь, – не говори, не подумав, как следует – тоже не говори. Тогда мой вопрос к ней и настаивание на этом вопросе: "А что ты делаешь? А, ты не знаешь, что ты делаешь? Зачем ты это делаешь? А, ты не знаешь, ты просто так решила сказать? Ну, тогда посиди подумай, и больше так не говори".

И, наконец, третий тип самоопределения, третий тип цели, который может возникнуть. Я могу начать переводить все это в содержательную работу по рассмотрению и обогащению проектной идеи, которую высказывает мальчик. Мальчик, на самом деле, пока никакой проектной идеи не высказал, он лишь указал возможное направление продумывания. Там еще масса вопросов: что это за средство информации, в чем уточнение проблем, в чем действительно там проблема и можно ли ее решить за счет средств информации? Итак, вот здесь у меня появляется такая цель: использовать любое высказывание для обогащения работы с этой идеей. Например, рассмотрение других сторон, расширение проблемной ситуации, в которой эта идея работает. Я в этом случае должен самоопределяться совсем иначе, я должен сказать: "Обратите внимание, эта девочка говорит одну важную мысль. Она даже сама не осознает этого, но, тем не менее, она вольно или невольно, сознательно или несознательно указывает на то, что здесь не проработан один важный вопрос, и тебе, мальчик, этот вопрос надо проработать". Естественно, я выбрал третий путь, поскольку на этапе творчества и этапе построения самых разных вариантов отношения к проектной идее надо создавать совсем другую атмосферу. Цель организатора здесь может быть только одна: создать условия для всплеска творческой активности и утилизации плохо организованной активности в материал для продвижения и обогащения содержания этой проектной идеи. То есть, организатор в этой ситуации должен обязательно любое, даже самое, на первый взгляд, глупое, не к месту сказанное замечание использовать и утилизировать, чтобы показать, что появилось еще одно мнение, обогащающее нашу работу и открывающее еще один новый взгляд на эту проблему или идею. Если это не будет сделано в группах, наверное, дети не сработаются. Если в группах дети будут считать, что этот парень любит повыпендриваться, и та девочка, что сидела рядом с ним, тоже любит повыпендриваться, то, наверное, слушать не надо, а это практически означает изоляцию этих детей. Но это еще полбеды. Это также означает изоляцию содержания и фактически прекращения творческой содержательной работы. Вот эта ситуация, на мой взгляд, показывает, что каждый раз, когда мы начинаем находиться в ситуации отношения.… Я так думаю, что вообще-то идей довольно много. По некоторым учащимся уже сейчас видно, что у них появляется масса разных идей про все на свете из разных областей, имеющих прямое отношение к школьной жизни, имеющих косвенное отношение к школьной жизни. Но вся трудность начнется на том этапе, когда нам придется работать с этим систематично и тщательно. В этот момент должна осуществляться процедура целеполагания. Она должна осуществляться в проектных группах на уровне самих организаторов, на уровне носителей проектной идеи, на уровне всех участников, которые объединятся вокруг какой-то проектной идеи.

Вывод – необходим перевод этих отношений в действительно содержательную работу всех, включение всех, а это означает, что ресурс каждого высказывания, мышления, должен быть обязательно использован, утилизирован, для него должно быть найдено место, можно даже придумать место, если его не видно почему-то. Но любое высказывание, если оно происходит в рабочем пространстве, чтобы рабочее пространство не было разрушено, должно быть утилизировано в соответствии с целями и задачами проектирования. Как новая идея, как взгляд со стороны, как критика, помогающая найти слабые стороны, или как критика, помогающая оттенить сильные стороны и т.д. Вот эта позиция человека, который ставит себе такую цель, должна опираться, во-первых, на общие задачи проектирования, на общую идею создания нового. В этом смысле к целям всегда можно задать вопрос о ценности. Процедура целеполагания – ответ на вопрос, что делать надо. Ответ на этот вопрос опирается на вопрос о ценности того или иного выбора, но ценность рабочих содержательных отношений должна быть обязательно, и цель внутри работ по проектированию, прежде всего, должна опираться на ценность содержательной работы. Отсюда – задача утилизации всех мнений всех участников, какими бы они некрасивыми, уродливыми, смешными не казались бы со стороны. Это самая большая трудность, самая большая проблема для организатора и для самих участников, поскольку они сами тоже ломаются, тоже начинают понимать: "Ага, уже можно по-другому относиться, уже удалось найти ценность, ценность этой позиции, этого высказывания". Здесь небольшая пауза, и тогда перейдем ко второму вопросу. Второй вопрос – это "Работа с учащимися". Есть тут какие-то вопросы, все ли было понятно?

С.Т.: Здесь я хотел показать, что это только от вас зависит, как вы измените ситуацию, это полностью зависит от вашей позиции, от вашего целеполагания. Хотите, можно придать такой характер, какой придают учащиеся – выпендриваются, хотите – придавайте содержательный характер. Это значительно сложнее, придется искать место этому высказыванию в этой проектной идее, говорить, что это дополнительный вопрос, который показывает, что ...

Так, если нет вопросов, тогда последний, самый трудный для меня вопрос. Я сейчас говорил о целях в рабочей ситуации проектирования. А теперь давайте немножко еще о целях самого проекта. Схожесть этих ситуаций и в первом и во втором случаях состоит в том, что приходится восстанавливать свое отношение, свое самоопределение, свою позицию, и точно понимать, что мы делали, чего достигли. Когда мы выделим определенную проблемную область, проблемную сферу, у нас всегда возникает вопрос: дальше что с ней будем делать, как мы будем преобразовывать эту проблемную ситуацию. И этот вопрос опирается на более глубокий вопрос: "А что мы по-настоящему хотим, что мы на самом деле хотим, что мы хотим больше всего?". Не что вообще можно поменять, много, что можно поменять, самые разные проекты можно создать: можно еще и так, а можно еще по-другому, а можно создать новый орган в самоуправлении или спроектировать еще что-нибудь, чего не было раньше. Все это, конечно, можно, но придется отвечать на вопросы. И в этом одна из существенных стадий проектирования, поскольку мы начинаем опираться на собственные силы, на вопрос: "А что лично я хочу? В чем мои ценности? Что меня не удовлетворяет в школьной жизни, в организации досуга? Чего-то другого хочется, а вот чего хочется и почему именно этого?" Отчего и почему – это вопросы реконструкции ценностных оснований, вопросы, которые заставляют людей быть ответственными за то, что они предлагают. Не просто так, потому что это проект, потому что это что-то меняет, а это проект, за который я сам готов отвечать, который я сам готов делать, потому что я считаю его принципиально важным, я буду за это бороться. Не считал бы я, что это важная ситуация, ну, сказала девочка, ну, они все время говорят, бог знает что, – у них недержание речи. Ну, не буду я обращать внимание на это, но для меня это была очень важная ситуация, я не мог не остановиться и не прореагировать. Потому что я понимаю, если они перенесут такие отношения в группу проектирования, то они будут заниматься не проектированием, а выяснением отношений. А это смерть для любого проектирования. Здесь нет вопросов?