Приложение 7

О реализации новых курсов и программ^*

В 1994/95 годах в экспериментальном образовании реализованы два принципиально новых курса – "Введение в философию" и "Герменевтика".

Хотя реализация замыслов курсов столкнулась с сильной корректировкой программы относительно первоначального варианта, можно сделать ряд заключений по итогам работы за полный учебный год.

Самоопределение "Театр коммуникации"

Первоначальный замысел курса по "Герменевтике" предполагал анализ учащимися собственных затруднений при работе со сложными текстами различного происхождения. Для реализации данной цели проведены сессии (3 – 6 учебных занятий подряд без перерыва) с включенными в них семинарами по различному учебному материалу.

Несмотря на трудности, состоялось несколько сессий по анализу учебного материала.

Наиболее эффективно зарекомендовала игровая (с элементами театрализации и сюжетно-ролевой игры) форма разбора материала.

Выяснилось, что понимание учащегося очень сильно связано со средствами понимания. Одна из задач сессий состояла в разделении самого учащегося и средств его понимания. Подобное разделение всегда несет отпечаток внутреннего переживания и конфликта. Для объективации конфликта в чисто технических целях привлекались тексты, в которых имелось культурно-значимое описание конфликта.

Конфликтному состоянию учащегося (в психологическом смысле) способствует отсутствие целей самого учащегося. Конфликтное состояние наиболее успешно снималось у тех учащихся, у которых была элементарная мыслительная подготовка (навыки организации коммуникации, работы со схемами).

Значимым оказался личностный компонент в работе учащихся, – прихваченные средства рефлексии не позволяли учащемуся работать со "своим" пониманием, всегда требовалась позиция "внешнего агента", сообщающего учащемуся о "его" (учащегося) средствах.

Таким образом, одна из задач сессий состояла в оснащении учащегося необходимыми средствами для понимания. Здесь стоит отметить два направления решения настоящей задачи – работа с ситуацией и проработка текстов, имеющих культурное и историческое значение.

Учащиеся и их понимание представляют единую целостность. Сами учащиеся явились тем средством, которым они осуществляли понимание. Все упражнения и ситуации строились таким образом, что отсутствовал традиционный для обучения момент объяснения, понимание излагаемого на занятиях материала осуществлялось, минуя объяснение. Последнее обстоятельство затрудняло задачу учащихся 11 класса, которым для понимания требовались рамки. Предполагалось, что средствами понимания должны были явиться эстетические средства, "эстетическое чувство" – не рассудочные средства "схватывания" ситуации. Это оказалось чрезмерно сложным условием работы по пониманию: не рассчитанным на учащихся 11 и 12 классов. Для учащихся, чтобы выразить суждения о том, что они понимают в тексте (материал занятия), требовалась логика, в которой суждение может быть изложено. В противном случае эксплицированными становились эмоции. Для адекватного изложения того, что происходит с самим учеником, не задавалась онтология, а средства понимания отделялись в рефлексии – слой за слоем. Это единственное; что сохраняло разумность происходящего. Общая организация деятельности на занятиях требовала самоопределения в рефлексивно-понимательном континууме, и не было требований по фиксации результатов (тех же средств понимания), отделенных от самих участников занятий.

Знания о том, каковы средства его, учащегося, понимания, оставались собственным достоянием, не эксплицируемым в речи или на "доске".

Выделялись позиции; задающие организацию действий по пониманию происходящего. Вопросы появлялись на следующем уровне рефлексивного анализа – какие же знания обеспечивают позиции. Каким образом средства организации собственного понимания могут быть объективированы и введены в учебный процесс, и, наоборот, как знания присваиваются, становятся личным "оружием", средствами организации и разворачивания понимания.

Здесь заканчивалась учебность ситуации.

Курс "Введение в философию"

Курс "Введение в философию" рассматривался как дисциплина, задающая ориентацию в некотором культурном пространстве. Хотя курс предусмотрен был и для 11 и для 12 класса, большее значение он имел для 11 класса – как некоторая культурная дисциплина, позволяющая работать с самоопределением. Задача состояла не столько в сообщении материала в рамках некоторой концепции (не всегда отрефлексированной), а в выделении тех позиций, с которых происходит философствование. Отдавая отчет в том, что планкарта позиций не задает собственно самоопределения философа, тем не менее, подобная редукция для курса введения в философию автору представлялась оправданной.

Самоопределение учащихся происходило при написании индивидуальных работ по философии. Задавался следующий каркас индивидуальной работы:

Требование индивидуальной работы оказалось чрезмерным для ряда учащихся. Индивидуальная работа оказалась тестом на самоопределение для учащихся экспериментальной программы.

Образцы самоопределения учащихся 11 экспериментального класса при написании текстов рефератов по философии – см. ниже.

Образец схемы организации содержания

Необходимо отметить; что оба реализованных курса носили поисковый характер. В этом отношении ярко проявилось различие 11 и 12 экспериментальных классов. Для 12 класса требовалось обязательное "одействительствование" происходящего со стороны "эксперимент педагога", последний обязательно включался в процессы; происходившие в классе. Для 11 класса достаточным оказалось включение обоих курсов в учебную программу.

Курс герменевтики, кроме занятий игровых, имел лекционную часть. Ввиду ограниченности исторического контекста лекционная часть не была развернута. Лекционная часть частично отражена в настоящем отчете и представляет собой своего рода "трек" малой и средней истории ММК, дискуссий и конференций по проблеме понимания, в которых автор принимал участие. В своей свернутой части лекции и практические упражнения проходили на одном материале.

О схеме, организации и основных понятиях курса "Герменевтики"

Центральными в курсе герменевтики задавались понятия "смысла", "текста", "понимания", "интерпретации". Вокруг этих понятий проектировались ситуации и создавались схемы в курсе. Стоит отметить, что не всегда означенные понятия в актуальной коммуникации обращались в термины, поскольку, обратившись в термины понятия "смысла", "текста", "понимания", "интерпретации" сами становились носителями мета значений и чрезмерно усложняли организацию коммуникации. Понятия удерживались дискурсом; в основном педагога; а терминация переводилась в заданиевый режим. Терминация осуществлялась в "за-речевых" понятиях и связана была с топикой и хронотопом коммуникации. Здесь образовывались "роли", "сюжеты", "сцены", в которых реализовывались исходные ("буквальные") тексты. Эта часть разработки, связанная с терминацией оказалась наименее продвинутой и строилась на представлениях о сценировании, режиссировании, проектировании пространств.

Образец схемы "Делатель действия"

Позиции "коммуницирующего" и "коммуниканта" представляют собой сплющенные структуры из нескольких позиций. "Коммуницирующий" и "коммуникант" рассматривались как находящиеся на разных рефлексивных уровнях. Все акты коммуникации между учащимися; сделанные по "поводу" текста, фиксировались как мета-тексты исходного текста, создающие контекст происходящего. "Интеринтерпретация", "интертексты", "метаинтерпретация", "метатексты"; "интраинтерпретация" – те понятия, которые обеспечивали коммуникацию и понимание собственных действий учащегося и происходящего.

Представленные ситуации задают первичную топику понимания в коммуникации. Каждая из позиций на схеме "производит" "свой" текст понимания. Ограничения накладываются только на точное разграничение текстов интерпретации и текстов понимания. Тексты интерпретации образуют отдельную действительность, задаваемую значениями, целями, знаниями, ценностями, убеждениями; точками зрения, внутренней позицией (пресуппозициями, в терминологии схоластов) участников коммуникации – "театра коммуникации".

Отдельное рассуждение, которое оказалось довольно ценным для занятий по герменевтике, имело место на семинаре по методологии мышления в 1993/94 учебном году. Оно касалось анализа коммуникации и аргументации и произведено было К. Геродник по материалу книги Ван Ееремена и Гроотендорста "Аргументация и коммуникация"; СПб; 1992. В этом рассуждении коммуникация категоризовывалась как субстанция речи-мыслительной деятельности, а фрагментация и сегментация речи-мысли задавалось точкой зрения; отстаиваемой в той или иной позиции. При этом для коммуникации достаточно было образования этой самой субстанции речи-мысли, а образование позиций "коммуниканта" и "коммуницирующе учащийся в поле коммуникации".

Основания

Подход, реализованный в данном курсе занятий, лежит в традиции прагмалингвистики. Речевые акты составляют коммуникацию, различным образом ее структурируют, задают ту или иную организацию понимания учащихся.

Другим основанием можно считать герменевтический подход уже в собственном смысле – занятия реализованы в традиции методологии и анализа гуманитарного знания. Герменевтика представляет собой методологию наук о духе (В.Дильтей) основана на анализе контекстов, в которых порожден текст.

Собственно категория ТЕКСТА относится к христологической традиции, связанной с трактованием СВЯЩЕННЫХ текстов. Перипетии становления христологической традиции в практическом занятии – установка единства текста во многом, буквальности; "презумпции" осмысленности. Средневековая экзегеза – способ ИНТЕРПРЕТАЦИИ священных текстов – есть герменевтическое знание. Систематическая экзегеза предусматривала интерпретацию священных текстов по 4 смыслам:

Традиция ПОНИМАНИЯ текстов в прагматическом духе ведет начало от Лютеровской Реформации. В практической реализации основные принципы понимания – вчитывание, вчувствование, чтение на своем языке (по Лютеру нет никакого языка кроме человеческого языка любой нации, Бог говорит с людьми на их родном языке и обращается к ним).

Редукция принципов понимания применительно к занятиям по герменевтике означала принятие всего, что говорилось учащимся, независимо от того, как последнее эксплицировалось. Терминация происходящего как "театра" в данном случае означала; включение в коммуникацию не только вербальных речевых актов; но и жестов, мимики, эмоциональных состояний, других средств, с помощью которых учащийся старался донести содержание текста. Здесь можно упомянуть работы А. Арто по построению не-(или вне-) психологического театра, где тело актера представляет собой главное выразительное средство.

На этом общее – историко-культурное – введение в методологию гуманитарного знания заканчивается. Проблематизация разворачивалась при переводе происходящего в другую действительность, где текст должен был быть выражен средствами учащихся на материале некоторого знакомого им и культурно-значимого текста. В качестве материала для постановки текста бралась фигура В. Шекспир и проблематизация ПОНЯТИЯ СМЫСЛА предоставляла возможность перехода к философской проблематике. Смысл отделяется от текста, становится объективной претензией речевого акта, назначенность и обязательность в контексте жизненной практики. Здесь появляется фигура АВТОРА текста, интенции которого реконструируются в континууме смысла. В богословии Спинозы смысл это судьба. В реализованных занятиях анализ ситуации и выделение позиций автора, докладчика текста, сценариста (авторский сценарий), режиссера (режиссерский сценарий и проект постановки) осуществлялись силами самих учащихся.

Образец схемы постановки

Приложение

Образцы текстов самоопределения учащихся 11 класса
при написании реферата по философии

Маша Косых

ОСНОВАНИЕ ВЫБОРА АВТОРА

Что такое случайность? Обстоятельство; событие происшедшее; возникшее; появившееся непредвиденно. Это же произошло со мной. Урок философии. Я сижу на четвертой парте (это было в начале года), от доски далеко. Доска же плохая. Вдруг Марк Федорович, преподаватель философии, говорит: "Вы все должны в конце года написать и сдать реферат на 20 печатных страниц; и защитить его. На защите вашего реферата будут присутствовать организаторы, которые проверят ваше понимание философии. Это будем я и Бронислав Александрович". Затем писать на доске имена философов и говорит: выбирайте. У меня же зрение плохое, я ничего не вижу, что написано. Пока я разглядывала, все уже записались. А я же осталась ни с чем. Те; кто не выбрал какую-нибудь школу или философа, должны были сами что-то выбрать.

Несколько дней я ходила в библиотеку, смотрела по фамилиям; каких же еще не называли. Конечно, многие еще не были выбраны: но я также смотрела литературу; объем изданий, количество произведений, чтобы облегчить себе работу в написании реферата. Затем смотрела, что об этих, выбранных мною философах, сказано в философских словарях. Например, мне хотелось выбрать Гегеля, поскольку мои друзья какое-то время о нем что-то говорили, и я хотела почитать о нем, его произведения. Но что-то меня (сейчас я уже не помню, что) оттолкнуло, о чем мне было бы трудно говорить, писать, так как я нашла что-то в его философии, что оценивалось мною как отрицательная ценность. Затем я выбрала Юма. Тут я уже начала брать книги; писать доклад. Но мне это тоже не понравилось. И тут... Вот тут и случилось непредвиденное (хотя случайным было и то, что не выбрала тему или автора, предложенные нам Марком Федоровичем, потому что не видела ничего на доске). Случайно я выбрала СОКРАТА. Как это случилось? Ушли Наташа Лесиншь и Диана Дитерле. Это освободило меня от мучений выбора. По теме Дианы я не нашла литературы. Потому и пишу о СОКРАТЕ. Кроме того, если бы я решала между авторами, предложенными Марком Федоровичем, то я выбрала бы именно СОКРАТА. Поскольку больше всего я слышала, наверное, именно о нем. Потому что меня притягивала эта личность. Потому что я очень мало знала о нем; практически ничего, только то; что это философ, то, что его заставили выпить яд, что перед этим был суд, то: что он повлиял на все последующее развитие философии. В последующем, когда я читала о СОКРАТЕ, о его жизни, а главное, о его этике, его философских взглядах, я все больше убеждалась в правильности своего выбора, в том, что мне во многом близки его взгляды. Я почему-то чувствовала его не только как философа, но и как человека, то есть как бы его душу. Для меня СОКРАТ является существующим, несмотря на то, что это только предположения. Вообще, я думаю, мне во многом поможет этот реферат. Я хоть немного научусь понимать философию. Я пока не вижу лучшего способа ее понимать, как разыскивать основы взглядов данного философа, понимать их, что-то определять в них для себя, и себя, и других в них. Тем более мне поможет этот реферат, т.к. я увлечена этой работой, поскольку я увлечена философией СОКРАТА и им самим как человеком. Скорее всего, я мало буду писать в реферате о СОКРАТЕ как о личности, как о человеке, но, в основном, о взглядах, о мировоззрении, о понятии человеком внешнего мира и его взаимодействия с этим миром.

Лиза Кривцова

ОСНОВАНИЕ ВЫБОРА ТЕМЫ (АВТОРА)

Основание выбора Платона как темы для моего реферата во многом похоже на основание выбора любой темы по философии.

Это нормально, потому что, когда я выбирала тему, я почти все имена слышала в первый раз и лишь немногих из них я слышала раньше, и мне были все равно какой именно автор будет у меня. Итак, прежде всего, я взяла эту тему, потому что иногда сталкивалась с именем Платона, были ссылки на него в каком-нибудь устном или письменном тексте. А так как я не знала, о чем идет речь, мне трудно было понять. Познакомившись с философией Платона, его способом доказательств и размышлений, в будущем я смогу понимать, о чем идет речь при ссылках на Платона, и тогда лучше понимать текст. Также, разбираясь с представлениями Платона, я тренирую свое понимание, в частности это позволяет приобрести опыт в удерживании в голове многих разных аспектов и соединении их воедино.

Еще эта тема может быть мне полезна, как юристу, так как в "Диалогах" Платона представлено обывательское; общепринятое мнение и, возможно, сейчас тоже существуют люди, придерживающиеся такого мнения или следующие идеям Платона. И люди будут действовать, исходя из таких идей, переходящих в нормы человека. В произведениях Платона содержится какой-то особый метод размышления и доказательства. Поняв и проанализировав его, я смогу применить его в будущем. Еще, познакомившись с представлениями Платона, другими представлениями, отличающимися от моих, я смогу сравнить их со своими и посмотреть на свои представления со стороны, чтобы еще раз осмыслить их, проанализировать. Тогда я смогу, может быть, что-то понять про себя, что-то добавить или изменить в своих представлениях. И вообще, мне доставляет удовольствие разбираться с философией, и я выбрала Платона, потому что сохранились его произведения: и можно самой поработать с ними. Также, разбираясь с идеями и методами Платона, можно больше понять о философии вообще, о ее полезности и значении не только для самой себя, но и для реальной жизни. Тема позволит посмотреть на философию "изнутри", пополнить свое понимание того, что это такое и зачем нужно. Полезна не только тема, но и сам процесс работы с ней (состоящей из самостоятельного локального исследования и работы с уже существующими исследованиями). Также полезным является то, что в процессе работы не поддаваться влиянию чужих мнений, то есть разделять, где мое, а где не мое.

* Материал представил М. Строжев.
1. О логической категории Мiра — см. работы С.В. Попова о самоопределении в ситуациях исторического события; "Мышление в зоне риска".