Истоки деятельностной педагогики А. Воронцов В последнее время в педагогических кругах активно обсуждается Концепция модернизации российского образования. В связи с этим особую актуальность приобретает творческое наследие одного из основателей системы развивающего обучения – Даниила Борисовича Эльконина, так как, наряду с концептуальной проработкой важнейших теоретико-методологических проблем детской психологии, Д.Б. Эльконин целенаправленно работал над прикладными, психолого-педагогическими и дидактическими вопросами. Выпускник педологического отделения педагогического факультета ЛГПИ им. Герцена, учитель, воспитатель, преподаватель вуза, Эльконин уделял огромное внимание становлению российского школьного образования. Так, в своей книге "Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения" Даниил Борисович еще в 1966 году подробно рассмотрел проблемы построения начального школьного образования. А такие работы, как "Психология обучения младшего школьника" (1974), "Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников" (1962) вместе с работами Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова "Виды общения в обучении" (1972), "Проблемы развивающего обучения (1986)", "Теория развивающего обучения" (1996) задали принципиально новое понимание практики образования и способов ее построения. Основная особенность этой практики, по словам Ю.В. Громыко, состоит в том, что в ней создаются условия для развития ребенка-учащегося и педагога-взрослого. Однако сколько лет существует наше советско-российское образование, столько лет идет дискуссия по вопросам обучения и воспитания. Уже банальными стали утверждения, что существующая система образования не может удовлетворить возросшие требования общества. С этим, наверное, согласны все. Расхождения возникают, когда начинается обсуждение вопроса, в чем же суть этих несоответствий или "разрывов", каковы их наиболее характерные проявления и что нужно сделать, чтобы их устранить. Д.Б. Эльконин неоднократно повторял, "что необходимо избежать случайного и скороспелого решения практических задач народного образования". Проблему построения современного начального образования он предлагал рассматривать через историю проблемы связи обучения с умственным развитием школьников. Однако это вызывало (да вызывает и сейчас) сопротивление со стороны чиновников от образования. В своей работе "Интеллектуальные возможности младших школьников…" Д.Б. Эльконин показал, что на всех этапах становления российского образования вопросы, касающиеся умственного развития детей, вызывали бурный протест со стороны чиновников, царского, советского и современного российского правительства. Яркий пример – запрет знаменитой книги Ушинского "Родное слово" (1864). Фактически Ушинский являлся проводником идей развивающего обучения. Он понимал, что умственное развитие органически связано с содержанием обучения. Пример из советской жизни начала 80-х годов – закрытие лаборатории В.В. Давыдова. Тактика современных функционеров изменилась, термин "развитие" ни у кого возражений не вызывает. Но концепция развивающего обучения уже в течение 40 лет не получает должного внимания и поддержки со стороны государства. Д.Б. Эльконин связывал ограниченность дидактических принципов, сформулированных ведущими педагогами, с идеологией господствующих классов, которые накладывали определенные ограничения на образование широких народных масс. Существующие до сих пор дидактические принципы (наглядность, доступность, конкретность и т.п.), которые на первых этапах становления советского образования имели прогрессивный характер, постепенно утрачивали его, значение же консервативного элемента, ограничивающего содержания обучения, возрастало. Фактически, все то, о чем сейчас говорится в Концепции модернизации российского образования, было предметом обсуждения еще в 60-е годы. Например, проблема "социальной мобильности". Текст из реформы 60-х годов: "Молодые люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии; они должны иметь общее научное и техническое образование, которое обеспечило бы им необходимую основу для широкой группы профессий и свело бы процесс переучивания к минимуму". Сейчас вновь ведется разговор о "социальной мобильности и социальной адаптации". Или пример с "проблемой перегрузки", решение которой нашими дидактами и методистами всегда идет по одному пути – пути сокращения теоретической части учебных предметов. Выбрасываются абстрактные понятия и принципы. Но, как уже не раз показывал опыт, это ведет к резкому ухудшению качества обучения и лавинообразному нарастанию все новых и новых трудностей. Процесс
реформирования нашего
образования всегда происходил
по двум направлениям: И в сегодняшней Концепции модернизации мы читаем о перегрузках, о методах. В ней выделяются три вещи: "выход на новую теорию и методику обучения в начальной школе, переход на профильное обучение, изменение методов и технологий обучения на всех ступенях образования". Таким образом, за все время проведения реформ в образовании все предложения (а их было множество) носили и продолжают носить эмпирически-фрагментарный характер. Возникает вопрос: почему большая часть всех реформаций связывается с проблемами так называемой активизации методов обучения? На этот вопрос ответил еще Даниил Борисович Эльконин. Он писал: "с одной стороны, это общая неудовлетворенность существующим положением дела в школьном обучении, с другой стороны, это невозможность вносить какие-либо существенные изменения в содержание обучения, предусмотренное программой. Именно это и вызывает поиски путей повышения эффективности обучения в пределах сложившейся системы начального обучения, в пределах данного его содержания". Отсюда ясно, что даже самые совершенные "активные методы" не могут изменить существующее положение в образовании, если не трогать содержание. В
современной школе продолжает
раздельно существовать три
задачи: Каждая из этих задач решается самостоятельно. Сам факт, что при решении первой из этих задач не решаются две другие, свидетельствует о неблагополучии в нашем образовании, которое не может быть исправлено путем еще большей дифференциации их решения. Но, может быть, все эти задачи могут решаться одновременно? На этот вопрос положительный ответ еще в 1974 году дал Даниил Борисович Эльконин. Определяющим, центральным звеном в решении всех этих задач он считал содержание усваиваемых знаний и органически связанные с ним адекватные способы обучения. Решение этой проблемы создает основу для решения остальных вопросов, связанных с интенсивным умственным развитием, формированием познавательных мотивов. Даниил Борисович писал: "Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ – содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания". Для Д.Б. Эльконина и его последователей основополагающее значение имела мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых ребенком знаний. Именно оно и определяет все методы обучения. Взрослый – учитель играет при этом главную роль, формируя у ребенка такие способы действий с предметами, посредством которых могут быть раскрыты их существенные свойства, составляющие содержание подлинных понятий. В ходе фактически сорокалетних исследований под руководством Д.Б. Эльконина, а потом и В.В. Давыдова была создана логико-психологическая форма знаний, которая лежит в основе существующих в так называемом развивающем обучении форм учения ребенка и форм обучения его педагогом. Возникает закономерный вопрос: почему это направление в отечественной психологии не находит поддержки у государства в лице Министерства и других субъектов, от которых зависит судьба российского образования? Ответ на самом деле прост: у нас в России нет педагогики как науки. Вернее, она есть, но давно решает не научные задачи. В настоящее время среди педагогов и теоретиков педагогики широко распространено убеждение, что создание учебников, задачников, методических пособий по тем или иным предметам, проектирование программ и учебных планов и т.п. есть научная задача педагогики, ее собственно научный продукт. В основании нашей российской педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы, и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но в настоящее время перед нами стоят принципиально новые задачи, и в новых условиях принцип обобщения опыта уже вреден, он стал тормозом дальнейшего развития педагогики. По вопросам, чем и как должна заниматься педагогическая наука не раз велась научная дискуссия (кстати, если у меня правильные сведения, последний раз она велась где-то более 20 лет назад), но каждый раз она заканчивалась ничем, потому что не может наука работать на сегодняшний день так, как этого хотят администраторы от педагогики. Она должна работать на перспективу. Чтобы разработать, например, систему нового содержания обучения и воспитания для всей школы нужно значительное время на интенсивные исследования. У администраторов от педагогики такого времени и средств нет, поэтому ищется путь, как решить эту проблему за 2-3 года. Эта административная логика уже не раз приводила нас к неудачам, к необоснованной ломке и к еще более необоснованным построениям. На самом деле необходимо развести две задачи: первая – "штопанье", некоторое улучшение того, что есть (например, модернизация), другая – перспективная разработка проблемы. Не случайно в этой статье идет речь о работах Д.Б. Эльконина. На мой взгляд, работы Даниила Борисовича Эльконина и его последователей должны стать фундаментом для создания современного направления – ПСИХОПЕДАГОГИКИ. Этот термин не новый. Он был введен профессором Ливерпульского университета Эдвардом Стоунсом. Его книга под таким названием вышла в СССР в 1984 году. Перед психопедагогикой он поставил задачу – раскрыть, каким образом достижения теории учения можно применять в практике обучения. В своей книге Э. Стоунс обосновывает утверждение, что серьезное совершенствование практики обучения возможно только через применение достижений психологической науки. Он утверждает, что учитель должен выступать как экспериментатор, проверяющий теорию учения в условиях класса. Реальная практика обучения – это самый надежный и важный способ испытания психологической теории, на базе которой формулируются общие принципы обучения. Таким образом, Э. Стоунс подводит нас к тому, что соединение психологической теории учения с практикой обучения очень важно как для развития самой теории учения, так и для совершенствования учебного процесса в школе. Однако Э. Стоунс не затрагивает в своей книге проблему взаимоотношений психологии учения, дидактики, частных методик и практики обучения и управления в школе. А между тем решение именно этой проблемы определяет ответ на вопрос об использовании достижений психологической теории учения в практике обучения. Дело в том, что достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике обучения напрямую (именно по этой причине развивающее обучение Эльконина – Давыдова имеет ограниченное распространение в России). Прежде всего, их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, далее перенести на специфику школы. Кстати, в 70 – 80-е годы эта проблема активно обсуждалась советскими психологами. Активными сторонниками такого обсуждения были Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и ряд других ведущих психологов. На мой взгляд, подход Стоунса к психопедагогике достаточно узкий. Скорее всего, его подход можно считать только одной из частей психопедагогики – психодидактикой, которая должна опираться на психологические теории учения и разрабатывать психодидактические принципы, методы и т.д. обучения (учения). В связи с тем, что на сегодняшний день можно выделить три ведущие психологические теории учения: ассоциативно-рефлекторную, бихевиористскую и деятельностную (теория поэтапного формирования умственных действий, т.е. теория учебной деятельности), то психодидактики должны быть три, а не одна, и та советского образца. Итак, психодидактика является только составной частью психопедагогики. Основной задачей психопедагогики должна стать разработка научнообоснованного содержания образования возрастной школы. Для выполнения этой задачи есть все основания: Во-первых, теория возрастной периодизации, разработанная Д.Б. Элькониным; во-вторых, теория учебной деятельности, психологические контуры которой были очерчены Даниилом Борисовичем Элькониным, а разработка этой теории продолжена В.В. Давыдовым и В.В. Репкиным; в-третьих, теория развивающего обучения, разработанная В.В. Давыдовым, которая опирается на интеллектуальные возможности младшего школьника, исследованные коллективом психологов под руководством Д.Б. Эльконина. Что, на мой взгляд, должно стать предметом первоочередных исследований в рамках психопедагогики: 1) научно-обоснованное построение структуры дошкольного и школьного образования, которое опиралось бы на закономерности развития ребенка. Сегодня возрастные возможности детей и закономерности их развития трактуют по-разному на всех уровнях, начиная от министерства и закачивая педагогами и родителями детей, исходя из своих либо научных убеждений, либо из собственного педагогического опыта. На мой взгляд, для педагогов-практиков по этому вопросу необходима ясная позиция, прежде всего, возрастных психологов. Какую теорию возрастной периодизации (Эльконина, Эриксона и т.п.) положить в основу построения возрастной школы? От заявленной позиции возрастных психологов должна зависеть не только структура самого школьного образования (сроки – начало, окончание школьного образования), но и построение учебных планов, программ и учебников. Существенное значение для понимания особенностей построения содержания образования на разных этапах развития ребенка имеют исследования К.Н. Поливановой о критических периодах развития ребенка, Г.А. Цукерман о двух фазах учебной деятельности младшего школьника и других специалистов – психологов. Уже сейчас, имея отечественные исследования в этом направлении, становится ясно, что и этапы образования, и содержание образования в стабильные и кризисные периоды развития ребенка должны строиться по-разному. В современной же педагогической практике образовательный процесс строится на всем своем протяжении как поступательный и однонаправленный без всяких переходных этапов, остановок, переопределений и т.п. Необходимы дальнейшие исследования, связанные с особым типом педагогической работы, построением учебных планов, программ и т.п. для детей первых, пятых и десятых классов, которые соответствуют критическим периодам в развитии детей школьного возраста. 2) разработка научно-обоснованного деятельностного содержания образования на разных этапах развития ребенка на основе типов ведущих деятельностей, их взаимосвязи и развития в разных возрастах. Другими словами, должны быть ясно обозначены принципы деятельностного содержания, в соответствии с которыми будут разрабатываться учебные планы, программы, учебники. Пора поставить точку (или по крайне мере ясно заявить свою позицию) по поводу того, что есть содержание современного образования (когда я говорю "мы", то имею в виду всех тех, кто причисляет себя к деятельностной педагогике). На мой взгляд, по вопросу содержания образования в последние 70 лет идет постоянное шараханье из стороны в сторону. Например, в современной Концепции образования записано: "Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. При этом в содержании образования должна занять важное место коммуникативность: информатика, иностранные языки и межкультурное взаимопонимание". Далее в ней указывается, что "необходимо разгрузить учебный материал за счет отказа от предметоцентрического подхода, отказа от того содержания, которое оказывается невостребованным детьми при решении практических, познавательных и ценностно-ориентированных проблем". Т.е. вместо того, чтобы в Концепции заявить о необходимости разработать другое (читай, деятельностное) содержание образования с учетом возрастных особенностей детей, наши администраторы от педагогики вновь разгружают учебный материал от лишнего и загружают чем-то новым, например, информатикой и английским языком, потому что это практикоориентировано для ребенка, а вот математикой, которая "ум в порядок приводит", можно и пожертвовать. 3) разработка технологий, форм организации всего образовательного пространства школы на разных этапах развития учащихся. В настоящее время каждая школа, исходя из своего понимания особенностей возраста, пытается сама решить проблемы возрастов. Каждый по-своему обосновывает целесообразность тех или иных видов деятельности, их соотнесения. Например, одни считают, что в основной школе должны быть исключительно внеучебные виды деятельности, т.к. учебная деятельность теряет свою ведущую функцию, а в начальной школе, наоборот, ведущая – учебная деятельность. По этому вопросу должны быть даны авторитетные рекомендации, идущие от тех, кто будет возглавлять нашу отечественную психопедагогику. Очень важно вести отслеживание того, что делается сейчас в педагогической науке и педагогической практике, трактовать положения ведущих ученых можно по-разному. Достаточно вспомнить острую критику Даниила Борисовича трактовки Л.В. Занковым отдельных положений учений Л.С. Выготского, но по крайне мере с этой критикой можно было познакомиться для принятия собственных решений. Что же происходит в настоящее время? Поголовное цитирование Эльконина, Давыдова, но со своей трактовкой и пониманием их мыслей, которые зачастую никак не согласуются с истинным положением вещей. На мой взгляд, мы очень широко понимаем на сегодняшний день вариативность образования. Вариативность, с одной стороны, понимается как "делай, что хошь": пиши, какой хочешь учебник, есть лобби в Министерстве – будет и гриф; появилась масса так называемых "авторских школ", направление "народной педагогики" (наподобие "народной медицины"). И это нормально для сегодняшнего дня, потому что пустоту нужно чем-то заполнять. С другой стороны, вариативность носит однобокий характер, т.к. дети ничего на самом деле не выбирают. Поэтому должны быть заданы определенные рамки, основания, на которых могут вырастать разные варианты решения основных задач образования. Эти рамки, основания, задачи и должна задавать психопедагогика. 4) необходимо подойти кардинально к изменению подготовки и повышению квалификации педагогических кадров. Естественно, это можно сделать, когда будет создана психопедагогика современного образования. Итак, какие выводы можно сделать из вышесказанного? Первое. Прежде чем приступить к очередному реформированию школы, необходимо прежде всего обратиться к научному наследию наших отечественных ученых – психологов и педагогов. Второе. Следует оперативно перевести на "педагогический язык" теорию развивающего обучения, созданную Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и их последователями. Для этого надо начать создание деятельностной педагогики. Нам нужны свои педагоги–ученые, которые имели бы такой авторитет в научных кругах, какой в свое время был у Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. И третье. Обществом, к сожалению, еще не востребованы те идеи и теории, которые были разработаны Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Обществу и государству не нужна "умная педагогика". Будем надеяться, что она понадобится детям тех, кто сейчас учится в классах развивающего обучения. |