МИССИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА В 21 ВЕКЕ:
ВЕРСИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА "ЭКСПЕРИМЕНТ"1
Тезисы

Б. Зельцерман,
С. Танцоров
Рига, Латвия

1. Новый взгляд на образование: целостное развивающее обучение.

Проблемная ситуация, в которой находится система образования, состоит в том, что стремительно изменяющийся мир, в частности, кризис старых форм организации и переход к сетевым организованностям, выдвигает новые требования к организации обучения.
Наша позиция как организаторов процесса обучения основана на представлении, что задача развития у индивида появляется либо как выход из проблематизации, либо как прагматика идеи развития.
В этом смысле, развивающее обучение - это обучение с оборудованной возможностью выхода учащегося за пределы обучающих средств, за пределы технологического процесса обучения, за пределы сконструированных способов решения задач, которые должны выступать для него в роли побуждающего фактора, в роли "вызова". Весь смысл развивающего обучения - в акте выхода и заявления "себя-выходящего" за эти пределы.
В системомыследеятельностной педагогике (СМД-педагогике) приоритетное понимание развития состоит в том, что развитие, прежде всего, - это выход в мыследеятельность (МД). Мыследеятельность есть та площадка, где может быть сделан шаг развития.
Целостное обучение, как представленные в единстве цели, содержание и формы организации процессов обучения, есть условие рефлексивного "удерживания" учащимся всех трех слоев (слой мышления, слой коммуникации, слой мыследействования) в схеме МД.
Основу технологии целостного развивающего обучения может составить:
рефлексия как мышление учащегося о себе;
схема соотношения целей-средств-объектов, применяемая к различным учебным предметам и школьным мероприятиям;
игра как пространство личной практики мышления и деятельности;
единство семейных и школьных методов обучения и воспитания;
право на самостоятельность, обеспечиваемое сетевой формой организации процесса обучения.
Реализация этой технологии требует, чтобы было обеспечено единство организационных структур обучения на этапе с возраста 2 лет до выхода в самостоятельные проекты после окончания школы или вуза.

2. Новый взгляд на подготовку: экспертно-аналитическая и управленческая профессионализация.

Образование, осуществляющее функцию полагания предельных рамок, т.е. горизонтов для развития человека, и задающее тип антропологических паттернов, которые определяют отношение к миру, не является, в нашем понимании, единственным полюсом пространства "возмужания" учащегося, в том числе и становления его субъектом деятельности и развития.
Другим таким полюсом является подготовка, или обучение, в ходе которой должны быть сформированы знания, позволяющие встраиваться в современную социокультурную организацию. Это требует ответа на вопрос: "Какие знания являются современными? "
Наша позиция в ответе на этот вопрос следующая. Современные знания, во-первых, должны обеспечивать возможность занять деятельностную позицию (знание как средство), а, во-вторых, должны обеспечивать "насыщение" пояса мышления в мыследеятельности понятиями, схемами, представлениями (тем самым создается возможность выхода в самостоятельное мышление).
Еще один ракурс ответа на вопрос о современных знаниях связан с представлениями о профессиях, актуальных в 21 веке. Мы считаем важными здесь два фактора. Первый - на самоопределение практически любого специалиста, стремящегося удержаться на рынке и быть максимально мобильным, влияет необходимость расширения масштаба деятельности, вызванное усложнением системных связей в мировой экономике.
Второй фактор связан с закатом индустриальной эпохи и формирующимся представлением (которое мы разделяем) о том, что единственным источником богатства эпохи, в которую мы вступаем, является знание. (Это представление кладется в основу самоопределения методологического сообщества). Это знание не в старом смысле слова, как предметное знание об объектах, используемое в профессиональной подготовке 19 и 20 веков, а знание, которое позволяет создавать будущую деятельность и, тем самым, обеспечивать инновационные процессы.
Учитывая эти факторы, мы считаем, что профессиональная "востребованность" в 21 веке будет определяться умением осуществлять анализ системных связей (в том числе системных ограничений) и работать со знаниями, задающими границы и принципы организации будущей деятельности.
Эта востребованность может оформиться как особая экспертно-аналитическая деятельность и как самостоятельная профессия, при условии, что экспертно-аналитическое сообщество начнет самоопределяться как профессиональный "мыслительный ремесленный цех".
В то же время, мы понимаем, что в контексте масштабных изменений организация будущей деятельности и инновация требуют перехода к управленческой позиции, где идет работа с целями и рамками, полагающими эти цели. В свою очередь, управленческая деятельность, кроме компетентности в области методов проектирования, программирования, стратегирования и других современных мыслительных технологий, опирается на определенные способности, прежде всего - на способность к выдвижению самостоятельных целей и способность перенести освоенные средства организации мышления и деятельности в свою практику.
Культивирование этих способностей, вместе с управленческой компетентностью, может стать основой для формирования особой профессии, контуры которой сейчас обозначаются новой практикой рефлексивного управления. Профессионалы рефлексивного управления, в отличие от традиционного менеджера, работающего в границах установленных целей и средств, будут самоопределяться в более широком пространстве.

3. Ценности, работающие на будущее.

Любое освоение практических знаний должно соотноситься с этическим планом. Это означает, что, с одной стороны, должны быть технологически встроены этические ограничения на тип целей при использовании знаний. А, с другой - должны быть проявлены те ценности, которые "продвигает" команда организаторов учебного процесса.
Эти ценности группируются по двум основаниям.
Первая группа - ценности, лежащие в основе представлений о человеке 21 века, собираемые в понятие "личность". К ним мы относим следующие.
Самостоятельность как потребность действовать не только в пределах, которые подкреплены ресурсами и способностями, но и осуществлять выход за эти пределы (акт выбора, принятия решения в зоне поиска, риска, неизведанного).
Индивидуальная ответственность, подтверждающая право на самостоятельность, как готовность принять на себя все последствия своих поступков и как обдуманность действий и их возможных последствий.
Выбор как реализация принципа свободы, как оформление самостоятельности и ответственности человека. Вместе с этим выбор выступает и как убеждение - "у каждого должен быть выбор, навязывать недопустимо", и как действие - предоставление права выбора, которые олицетворяют принцип партнерских отношений к другим людям.
Партнерство, понимаемое как сотрудничество и взаимодействие, проявляющееся, в частности, и как готовность к принятию разных точек зрения.
Уникальность как признание и культивирование неповторимости каждого, сохранение "личного кода" идентичности учащегося, как альтернатива массовости.
Многообразие как творческое отношение к миру и как признание ценности разных культур.
Эти ценности "оживают" в практике за счет развития определенных способностей. Наиболее важными из них мы считаем волю, гибкость и рефлексивность.
Воля как способность употребить освоенные способы организации мышления и деятельности в практическом действии.
Гибкость, проявляющаяся как восприимчивость к многообразию и способность действовать в меняющихся обстоятельствах.
Рефлексивность как способность критически оценивать свои действия и переорганизовывать пространство мышления и деятельности.
Вторую группу составляют ценности, лежащие в основе представления об образованности в 21 веке. Их концептуальное оформление находится в стадии разработки. При этом, можно указать на решающую ценность - методологическое мышление, прикладное значение которого состоит, прежде всего, в решении задач современного управления.