Проектирование индивидуальных
образовательных программ.
Старшая школа

Т. Ивошина
Заречный, Россия

Отличительным признаком организации образования старшеклассников в деятельностной парадигме является смещение акцента с идеи освоения учебной программы на идею создания, проектирования индивидуальной образовательной программы учащимся в соответствии с личностно значимыми для него профессиональными предпочтениями. Старшеклассник становится соучастником образовательного процесса на основании сформированной у него в младшей школе потребности в самоизменении, мотивации саморазвития и при условии освоения им проектирования в основной школе. Это есть начальная точка подлинного образования. В проявлении способности к самоизменению и выражается субъектная позиция человека. Для раскрытия понятия "субъектность" ключевым является слово инициативность, которая подразумевает признание авторства инициативного действия, так как инициатор является исполнителем своей, задуманной им деятельности. А это одновременно означает принятие на себя ответственности за свои действия. Таким образом, инициативность через признание авторства становится рычагом, механизмом формирования личностной зрелости и средством ее диагностики, то есть по инициативным действиям можно судить о становлении и развитии личностной зрелости, гражданской позиции.

Для того, чтобы старшеклассник проявлял и имел возможность социальной апробации субъектной позиции, он должен стать автором той деятельности, которую исполняет, то есть автором своей (индивидуальной) образовательной программы. Справедливость психологических рассуждений очевидна, но возникает вопрос о правовых и организационно-педагогических основаниях проектирования индивидуальных образовательных программ.

В Законе Российской Федерации "Об образовании" отмечается, что разработка и утверждение образовательных программ отнесены к компетенции образовательного учреждения, но при этом Закон устанавливает образовательный минимум содержания образовательной программы, который определяется государственным образовательным стандартом. Таким образом, Закон позволяет определить содержание образовательной программы на уровне образовательного учреждения (статьи 9, 32). Данная правовая норма обеспечивает возможность реализации конкретного социального заказа, адресованного образовательному учреждению, в котором могут и должны быть учтены интересы конкретных учащихся и педагогические возможности конкретных школ. Тогда проектирование образовательной программы может быть представлено как процесс согласования образовательных стандартов с социальным заказом (в том числе и с индивидуальными профессиональными предпочтениями) и педагогическими возможностями образовательного учреждения.

Поскольку содержание российского образования в значительной степени связано со спецификой развития российского общества, то, как следствие, изменяются и требования к характеру профессиональной подготовки специалистов, главное из которых – профессиональный универсализм. В связи с этим архаичной выглядит ориентация учащихся, но в большей степени их родителей, на успешность в учебном предмете при выборе профессии. Чтобы избежать этого, профессиональный выбор старшеклассников, их профессиональное самоопределение должно быть апробировано до окончания ими школы. Это основа идеологии старшей школы.

Для понимания построения образовательного пространства старшей школы необходимо обратиться к психологическим особенностям 15–17-тилетнего возраста. Этот период развития определяется и как старший подростковый, и как ранняя юность, но по сути это возраст, когда завершается формирование целостной идентичности, которая есть процесс самоопределения, по мысли Э. Эриксона. "Человек, сформировавший идентичность, оказывается самотождественным, он остается самим собой независимо от ситуации действования, но он одновременно и адекватен ситуации, не теряя при этом своего лица". На этом возрастном этапе происходит становление субъекта собственного развития. Кульминационной точкой развития является момент, когда заканчивается освоение новых способов взаимодействия и начинается развитие внутри общности, строится личностная, собственная позиция в культуре и истории. Но при этом обязательно следует отметить, что перечисленные здесь особенности развития индивида являются "нормативно-потенциальными" и "далеко не всем людям удается достичь этих высших ступеней развития". Такова психология взрослости в кратком обзоре ее становления, которую необходимо, как нам кажется, признавать для построения образовательной среды старшей школы, если мы хотим, чтобы она была развивающей.

В психологии развития описаны различные модели становления взрослости, модели переходного возраста. Мы обратимся к тому утверждению, что модель перехода предполагает планирование жизненных перемен заранее, и это позволяет человеку быть способным справиться с ними. То есть речь идет об особого рода рефлексии, взгляде на собственную жизнь, которые позволяют находить позитивные решения на кризисных этапах развития. Раскрывая становление взрослости через наличие в культуре более масштабных форм общности, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман представляют кризис юности как "разрыв" идеала и реальности, с одной стороны, и кризис взрослости как "разрыв" личного и общественного смыслов жизни. Таким образом, обращение к исследованиям возрастных кризисов помогает нам не сужать особенности возраста до поведенческого синдрома "трудности воспитания" и позволяет определить полноту организационных форм и способов педагогической деятельности в пространстве старшей школы.

Наиболее эффективной организационной формой образовательного процесса в основной и старшей школе, как показала практика, является так называемое погружение в различных его вариантах: учебно-предметном, научно-предметном, социально-проектном. Сущность, основная задача организации режима погружения состоит в создании условий не только для проектирования, но и реализации индивидуальных образовательных программ. На сегодняшний день мы можем констатировать больше проблем, чем вариантов их решения. Поэтому описание работы в старшей школе, построение пространства, развивающей образовательной среды старшеклассников точнее было бы определить как проектный, еще только апробируемый вариант.

Для того, чтобы развитие старшеклассников состоялось, необходимо обеспечить им свободу в выборе образовательных программ, соответствующих индивидуальным познавательным стратегиям. Проектирование образовательных программ, согласно личностно значимым профессиональным предпочтениям, возможно обеспечить за счет вариативного компонента базисного учебного плана. Но главная образовательная задача старшей школы состоит все-таки в апробации и реконструкции собственной программы образования, в создании условий для осознания необходимости коррекции программы самообразования и поиске вариантов, наиболее эффективных путей ее реализации. Сделать это можно через различные творческие мастерские и производственные стажировки, что составляет специальную организационно-педагогическую задачу.