|
Оформление
учебной деятельности как условие ее усвоения О. Францен На сегодняшний день существует достаточно много психологических исследований
массовой практики развивающего обучения, подтверждающих наличие
у детей, прошедших развивающее обучение в начальной школе, способностей
к рефлексии (3), содержательному анализу, внутреннему планированию.
Следует отметить, что использоваться эти способности самими детьми
смогут лишь в том случае, если в средней школе будет особое обучение,
опирающееся на «закономерности формирования и развития учебной деятельности
на разных ступенях образования – от младшего до старшего школьного
возраста» (2,4). Чаще всего поддерживать и развивать способности,
сформированные в начальной школе, не удается, и одной из причин
является то, что «своеобразие учебной деятельности подростков изучено,
к сожалению, очень мало» (2,6). На наш взгляд, дело здесь еще и
в том, что учителя средней школы не всегда могут увидеть эти способности;
они принадлежат действительности психологического исследования. В то же время для учителя важно зафиксировать, что же действительно умеют
и могут дети, окончив начальную школу, а чего – нет. Приведем примеры
самостоятельности и несамостоятельности в рамках учебной деятельности,
характерные для детей 5–го класса. При
этом будем следовать предложенной В.В. Давыдовым структуре учебной
деятельности: «Учебная деятельность включает два основных пласта
компонентов: 1) потребность – задача, 2) мотивы – действия – средства
– операции» (1, 155). Итак, рассмотрим примеры. 1) Пятиклассники легко могут выдвигать идеи, делать предположения (потребность
есть), но им чаще всего не удается довести эти предположения до
уровня гипотезы (задача не появляется), тем более осуществить ее
проверку. 2) Дети могут выделить существенное отношение, но не могут самостоятельно
без помощи учителя проконтролировать и оценить его существенность
в соответствии с данными задачи. 3) На этапе моделирования у детей получаются схемы за счет постоянного
обращения к натурализации. Данные схемы – всего лишь чертежи, зрительные
опоры, они чаще всего не становятся моделями (знаковой конструкцией). В
последнее время интерес проектировщиков, разработчиков и исследователей
развивающего обучения все же переместился с вопроса начала учебной
деятельности к проблеме продолжения развивающего обучения в подростковом
возрасте и создания целостных программ – как предметных, так и тех,
которые касаются всей организации школьной жизни. Наш интерес лежит
в рамках решения новой принципиальной задачи не только формирования,
но и развития учебной деятельности, разработки новой ступени ее формирования, ориентированной
на завершение этого процесса, когда «ребенок становится субъектом
этой деятельности, и тут по мере ослабления формирующих ее «рычагов»
можно говорить уже о ее развитии» (1, 170). Овладение учащимися (3-5кл.) самим методом учебной
деятельности (способом построения и решения учебной задачи) является
условием ее сохранения, продолжения или становления в подростковой
школе. На
существующем уровне разработанности теории и практики учебной деятельности
появляется ощущение недостаточности, ограниченности ее средств
для решения задач развития. До сих пор в теории учебной деятельности
особое внимание уделялось самому процессу решения учебной задачи.
Однако даже осуществляемые учебные действия специально не фиксируются
на уроках в определенной (в том числе знаковой) форме, дети не осознают
различия планов учебной деятельности (логико-предметного и собственно
учебного). Неоформленность самой учебной деятельности может являться причиной несформированности
некоторых понятий и способов действия у детей, необращенности
их на самих себя. Проблема в том, что дети не овладевают в
достаточной степени учебной деятельностью, например, умением
к концу 4 (5)-го класса играть по правилам,
и даже с правилами учебной деятельности. Новизна нашего исследования
определяется обращенностью прежде всего на стык
двух первых этапов учебной деятельности: формирования и ее развития
(во вторую очередь на стык этапов развития и становления) и заключается
в создании теоретического обоснования, вариантах методической реализации
направленности деятельности детей под руководством учителя на анализ
самого процесса учения, выделения из него учебной деятельности и
оформления учебной задачи как ее структурной единицы. Поэтому гипотеза
исследования состоит в том, что в учебной деятельности, начиная
с некоторого этапа, появляется
новый процесс схемного, или даже знакового оформления, который должен означить собой сформированность
учебной деятельности. На наш взгляд, его запуск возможен, начиная
с 3 класса, поскольку учебная деятельность в начальной школе строится
через отличение ее от решения практических задач, а в 3 – 5 классах
появляется новый тип материала, материал учебных ситуаций. Необходимо
заметить, что мы рассматриваем оформление как процесс, то есть сначала
оформляются отдельные задачи, учебные действия, отношения, а затем
и сам метод учебной деятельности. Приведем
два примера. Уже со времен существования средневековых схоластических
школ стоит проблема необходимости и возможности выставления отметок
и виде системы оценивания. Благодаря тому, что учебная деятельность
представляет предметный материал и себя как систему, мы предлагаем
вместо линейной, балльной системы нелинейную системную отметку,
связанную с различением организации деятельности, преобразования
материала задачи, построения, оценки и преобразования способа действия
и различением типов задач (4). Как предпосылка оформления учебной деятельности рассматривается
новый метод решения предметных задач (5), который обеспечивает переход
от непосредственного к рефлексивному решению задач – знаковый метод, отличающийся как от методов традиционной
системы обучения, так и от схемных методик развивающего обучения. Знаковый метод построен на основе
процесса «знакового опосредствования»,
рассмотренного Б.Д. Элькониным (3) на
примере решения человеком творческих задач или задач на «соображение».
Решая рассматриваемым способом задачи, человек оформляет свое решение
в знаке. Б.Д. Эльконин использовал способность
и неспособность ребенка строить знак как степень его рефлексивности (для диагностики рефлексивности).
Мы же хотим использовать представление о знаковом методе как средство
обучения детей решению задач и внутреннему планированию собственных
действий. Третий класс посвящен анализу учебного опыта, а в 5–ом классе появляется
необходимость осознанного его применения. Литература
|