Лингвистический
эксперимент Е. Белова Трудности, встретившиеся нам в педагогической деятельности при реализации программы по учебникам В.В. Репкина в 5 – 6 классах, позволили предположить, что особенности подросткового периода требуют иных подходов к организации учебной деятельности. Предлагаемый вариант построения учебной деятельности основывается на положении психологов развивающего обучения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова о ведущей деятельности подростка, которая основана на рефлексии, отражении процессов собственного сознания. Потребность в самопознании и познании окружающих, рефлексивность по отношению к собственным процессам – основа формирования мышления и развития подростков. Данные особенности должны быть учтены при проектировании учебной деятельности педагога. Научной базой для выстраивания такой деятельности на уроках русского языка стали для нас концептуальные взгляды И.А. Стернина. Лексическое значение слова понимается ученым-лингвистом как "результат отражения деятельности, отраженный в слове. Он представляет собой средний уровень познания соответствующего предмета или явления" (6, с. 146). Следуя этой же логике, Ю.Д. Апресян и И.А. Стернин представляют лексическое значение слова как систему семантических полей (1; 6; 7). Данные взгляды позволяют, используя оперативное понятие "сема", организовать учебную деятельность курса "Лексика" с учетом возрастных особенностей. Один из ведущих средств такой организации – лингвистический эксперимент, используемый в научном познании (3, с. 590). Одно из понятий, которое может быть в центре внимания коллективно-распределенной деятельности 6 класса, – понятие семантической структуры слова. Постановка задачи и уяснение оперативных понятий, связанных с основным (ядерная, дифференциальная, потенциальная семы), происходит после бессознательной работы учащихся как информантов по указанию учителя. Подростки принимают участие в психолингвистическом эксперименте и, рефлексируя собственные действия (первичную информацию), открывают теоретические понятия. Думается, что в ряде случаев необходимо соотносить собственные представления о семантике слова с тем, как она подается в словаре. Так, данные метода семантического дифференциала лексических единиц, обозначающих цвет, приведут учеников к выводу, что сема признака, содержащаяся в значении слова, явлена в потенциальных семах "холодный", "теплый", "энергичный", "грустный" и т.д. Данные семы не являются обязательными, т.е. ядерными и дифференциальными (различительными), однако они осознаются носителями языка и могут быть актуализированы в речи (см. также примеры заданий 1.1, 1.2). Понятие ядерной, дифференциальной и периферийной семы могут быть уточнены при рефлексии результатов экспериментальных методов на заполнение сравнительных конструкций и дополнение текстовой фазы, метода свободных ассоциаций (см. задания 2.2). Анализ свободных ассоциаций для многозначного слова как иерархически организованной смысловой структуре, атрибуция семантических признаков по значению явит ученикам способы возникновения переносных значений. Регулярная речевая актуализация потенциальных сем приводит к возникновению переносного значения. В результате организованной таким образом учебной деятельности понятие семантической структуры слова "откроется" учащимся как организованное семантическое поле с центром (ядерными и дифференциальными семами) и периферией (потенциальными семами). Данная иерархия, явленная в языке, может варьироваться в речи. Работая далее над понятием многозначного слова как семантического поля, учитель должен подобрать такой языковой материал, который приведет к постановке учебной задачи по разграничению многозначных слов и омонимов. Вероятно, разумно выделить не только отношения омонимии и полисемии, но и переходный тип значений, основываясь на языковом опыте учащихся и учителя, например: 1 лист дерева – 2 лист бумаги – 3 письмо – 1 и 2 значение омонимы, 2 значение переходного типа. Далее учебная деятельность 6-классников может быть организована вокруг понятия "лексико-семантическое поле". Можно предложить детям назвать 7 – 10 ключевых слов известного всем текста К. Чуковского "Муха-Цокотуха". Анализ полученных данных даст возможность выйти на понятие лексико-семантического поля (в данном случае это группа слов, объединенная тематикой, созданной текстом как определенной системы, имеющей центр и периферию, соприкасающуюся с другими полями и образующую единое целое, в данном случае – созданный текст). В центре поля находятся слова, составляющие ядро. Соотнесенность понятий семантического поля и лексико-семантического поля обнаружится учащимися. Разграничить семантическое поле в речи и языке можно уже на данном этапе, пробуя понять, объединены ли слова представленных полей какими-либо семами вне текста К. Чуковского. Уточнение понятия семантического поля на уровне языка и речи может осуществляться в учебной деятельности по решению частных учебных задач, связанных с выявлением типа отношений слов (аналогично морфем) в семантическом поле: гипонимичного, синонимичного, антонимичного. Данная работа может начаться с учебно-практической задачи, предложенной учителем, например, записать слова (морфемы), которые находятся в одном семантическом поле со словом "маленький" (морфема -ик-). Анализ представленного разными группами материала выявит характер семантических отношений, которые представлены в группе. Думается, что неизбежно возникнут проблемы отнесенности некоторых единиц к определенному полю. На этом этапе, вероятно, учащиеся сами могут предложить способы разрешения этой проблемы: обращение к словарю, метод лингвистического экспериментирования. Если последний будет предложен шестиклассникам – значит интериоризирован способ решения учебных задач и понятие о разграничении Л3 в языке и речи. Учащиеся могут сами стать экспериментаторами и представить результаты своей работы на уроке. Анализ же информации, полученной от родителей, друзей…, необходимо проводить в коллективно-распределенной деятельности. Учитель может, конечно, подсказать некоторые методы экспериментирования, конкретные приемы, которые могут использовать учащиеся: инвентаризация синонимического ряда информанта, метод направленной ассоциации (см. 7, с. 21; 5, с. 88). Целесообразно,
на наш взгляд, работать с
учениками на уровне морфемики
при разрешении вопросов
лексической сематики. Эту
работу можно построить в 2
планах: Основным же предметом учебной деятельности в классах является лексико-семантическое поле. Постепенно надо обращать внимание на то, что периферии полей соприкасаются с другими лексико-семантическими полями. Работа должна быть организована таким образом, чтобы в ходе решения новой учебной задачи учащиеся "открыли" понятие лексического состава языка как системы семантический полей. Интериоризация последнего понятия подготовит учащихся к работе над лексикой языка методом тезауруса. Ученики могут попробовать по предложению учителя или собственной инициативе определить ключевые слова для семантических полей, которые включали бы всю лексику языка. После такой работы учитель может познакомить с принципами построения идеографических словарей Х. Кессареса (фрагмент); М. Монемера; Г.М. Майера, Халлига и Ватбурга. Затем учащимся может быть предложено составить поле для идеографического словаря с именем ЛЮБОВЬ или МУЖСКОЙ (2, с. 204 – 205). Работая над полем, учащиеся должны сами определять способы решения этой учебно-практической задачи (работа может быть организована в малых группах). Работа над составлением семантического поля для тезауруса может привести учащихся к постановке учебной задачи и к учебной деятельности, связанной с происхождением и употреблением лексики, т.к. в статью тезауруса могут быть включены слова, разные с точки зрения происхождения и употребления. В соответствии с логикой курса на уроке литературы можно продолжить работу над тезаурусом в процессах речепорождения и речевосприятия. Вслед за Карауловым Ю.Н. (2, с. 276 – 337) учитель может исходить "из того, что за восприятием текста стоит тезаурус читающего (слушающего), а нормальное восприятие происходит по каналу "знак – концепт": знаки текста (слова и словосочетания), рассредоточиваясь и комбинируясь в процессе чтения привычным образом (стандартный тезаурус), формируют некоторый заданный в тексте и тоже относящийся к числу стандартных (реже – совершенно новый) концепт – при восприятии непривычная сортировка знаков, образующих сдвиг по отношению к читательскому тезаурусу. Изучение фразеологии учитель может начать с экспериментального метода свободных ассоциаций к словам: сматывать, баклуши, благим, белая, железная, сгущать, высосал, сломя, во весь… (см. задание 2.3). Анализируя результаты эксперимента (информантами должны быть дети и родители), учащиеся решают учебную задачу, "открывают" понятие фразеологизмов и их типов: фразеологических сращений, единств и сочетаний, рефлексируя собственные ассоциации и сравнивая их с ассоциациями взрослых, ученики приходят к осознанию понятия "языковой опыт" и к пониманию близости фразеологизмов и слов. Материал учебника В.В. Репкина может быть активно задействован в работе над фразеологизмами и крылатыми словами. Лексическая характеристика слова – заключительный этап работы. Она может в целом осуществляться по плану, предложенному В.В. Репкиным, но, исходя из особенностей предлагаемого содержания учебной деятельности, учащиеся могут представить семантическую структуру слова как иерархию, семантически организованное поле. Таким образом, использование лингвистического эксперимента в школьной практике изучения русского языка открывает новые возможности организации учебной деятельности. Рефлексируя собственную речевую деятельность, соотнося ее с деятельностью окружающих, учащиеся интериоризируют новые способы познания языка, мышления, собственного "я" и окружающих. Понимание лексического значения слова на 2 уровнях (языка и речи), механизмов формирования и восприятия этого значения – есть глубокое понимание системы языка и его функционирования. Материалы для проведения лингвистических экспериментов в классе.
В соответствии с тем, как проявляется указанный в бланке признак у представителя животного мира под тем или иным номером, дети должны поставить в бланк этот номер. Образец бланка N 1.2
В соответствии с тем, как проявляется указанный в бланке признак у звуков, помещенных после таблицы, расставьте эти звуки в ней: Образец бланка N 2
Анализ результатов данного эксперимента позволил построить диалог по "восхождению" к понятию семантической структуры слова. Заметим, что разговор в классе должен в основном идти по поводу анализа результатов, полученных при заполнении бланка N 1. Семантическое дифференцирование звуков лишь поможет составить этот разговор, т.к. звук играет свою роль при восприятии слов в речи. Лучше построить разговор около 1 – 2-х слов, которые заинтересуют учащихся и ярко проявят потенциальные семы в сознании детей (баран, сокол…). Важно привлекать к обсуждению энциклопедические знания о слове. Уточнение понятия семантической структуры слова можно осуществить при помощи методов свободной атрибуции признаков по значению и дополнения текстовой фразы.
Анализ результатов данного эксперимента позволяет уточнить понятия дифференциальных и потенциальных сем и "открыть" процесс появления переносных значений у слова.
Яркие и периферийные семы выявятся в результате анализа, полученного при выполнении задания 2.3. К понятию фразеологизма и его типа можно подойти, рефлексируя дописанные варианты фраз в таблице 2.4.
Разумеется, что фразеологические сращения сразу проявят себя, т.к. вариант ассоциаций будет один, максимум – два (если информант – человек с широкой эрудицией). Фразеологические единства и сочетания будут иметь больше вариантов слов рядом с собой, однако "подняться" до них можно интуитивно-логическими способами или анализируя количественные данные взрослых. Обратившись к разнице результатов опроса взрослых и детей, "открываем" понятия "языковой опыт". Литература 1. Апресян Ю.Д.
Лексическая семантика.
Синонимические средства языка.
– М.: Наука, 1974. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||