Что такое Российская Международная школа
развивающего образования?

Т. Данилина
Москва, Россия

Вашему вниманию предлагается модель Российской Международной школы развивающего образования (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). Допускаем, что может существовать множество версий российской международной школы как в истории российской педагогики, так и в наши дни. Почему школа "Бакалавр" пошла по этому пути – выбрала как основу построения своей образовательной программы систему развивающего образования Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и обратилась к поиску партнеров в международном образовательном сообществе, почему не остановилась ни на одной готовой импортной образовательной модели, а задумалась о том, как российскую школу (с одной стороны, долгие годы томившуюся за железным занавесом, а с другой – признанную очень сильной: многие считают, что она лучшая в мире), ввести как равную в европейскую семью международных школ?

I. Педагогические дискуссии о направлениях развития школы

В конце 1980-х прежний монолит, так называемой общеобразовательной политехнической школы, сдал свои позиции, и стали появляться гимназии, лицеи, колледжи, школы-лаборатории и "негосударственные" образовательные учреждения. Школа "Бакалавр" принадлежит именно к последнему сектору. Поэтому подробно рассмотрим проблемы и тенденции "негосударственного" образования, которое не может существовать в отрыве от общей социокультурной ситуации в образовании.

Взгляд на общественно-педагогические дискуссии последних 10-15 лет позволяет выделить три основные позиции, определяющие положение дел в современной средней школе. В педагогической среде, как и везде, есть свои консерваторы и новаторы. Что предпочесть: надежность традиции или риск нового опыта?

Можно согласиться с консерваторами в том, что общеобразовательная политехническая школа была сильным образовательным институтом, который позволял успешно решать задачи воспитания и обучения подрастающего поколения. Согласиться следует уже хотя бы потому, что этот тип образовательных учреждений в отечественных мегаполисах, региональных центрах и средних городах с населением около 200 тысяч остается основным по такому формальному показателю, как количество учащихся. Двухсменные, а иногда и трехсменные ежедневные режимы функционирования таких школ, 4-6 параллельных потоков, 30-40 учеников в одном классе, а в школе, соответственно, 1500-2000 человек – вот реальные будни подобных школьных гигантов, массовых школ.

Бывшая массовая школа – это поточное производство, конвейер, рассчитанный на выпуск предельно унифицированной массовой продукции. Вспомним старую репризу о выпускнике такой системы: "Забудьте о том, чему вас учили в школе и т.д." В то же время этот тип образовательного учреждения блестяще справлялся со своей основной идеологической задачей: привить чувство коллективизма, ставить общественное выше личного, равняться на лучших и помогать отстающим, жить и учиться бригадно-слаженно. Как сказал поэт: "Гвозди бы делать из этих людей, крепче бы не было в мире гвоздей".

По своей сути современная массовая школа – это ничто иное, как советская версия школы, наиболее соответствующая индустриальному типу организации общества, в котором были востребованы такие базовые ценности, как – почти по Веберу – протестантская преданность месту, готовность служить и исполнять.

Не стоит забывать о том, что как бы резко и неузнаваемо ни изменилась наша жизнь за последние годы, мы все находимся в ситуации, где подавляющее большинство активного населения закончила этот тип образовательных учреждений, получив соответствующее базовое среднее образование. Проблемы, связанные с отсутствием гибкости мышления, невозможностью строить свою жизнь в изменившихся обстоятельствах и порожденные этим человеческие трагедии – все это идет из школы. Школа не научила самостоятельности, предприимчивости. Только пять процентов бывших профессоров, инженеров, комсомольских работников, учителей сумели преодолеть в себе это воспитанное в советской школе преимущество "общественного перед личным" и строгое правило "не отрываться от коллектива". Эти пять процентов стали экономической элитой, при этом количество населения в нашей стране за пятнадцать лет сократилось на одну треть.

Итак, суть первой позиции, оформившейся в ходе педагогических дискуссий последних десятилетий, можно кратко обозначить термином "школоцентризм". Действительно, сторонники такого подхода не просто ратуют за сохранение института бывшей советской средней школы в его прежнем статусе, но и за расширение полномочий школьного института в сфере социо-культурного производства. Такую позицию можно свести к тезису: "Школа – это наше все". При этом идеологическая нагрузка вытесняет деятельностный подход к обучению и воспитанию, убивает все живое.

Естественно, описанная позиция вызывала серьезную критику со стороны тех, кто пытался восстановить культуросообразные принципы, нормы и формы в деятельности школы. Первые пробы такой оппозиции официозному "школоцентризму" стали возникать в 60-е годы, в атмосфере политической оттепели. Напомним два из феноменов, которые, отчасти, внесли раскол в монолит единой трудовой школы: первое – это так называемые спецшколы, языковые и физико-математические, второе – это авторские школы. В 60-е годы активно шла работа над системой развивающего обучения – иным подходом к обучению и воспитанию, открылся ряд экспериментальных школ этой системы. Фронтально процесс критики "школоцентризма" развернулся только с 80-х годов, получив официальную поддержку в виде "Закона об образовании".

В это время инновационная деятельность в сфере образования приобрела массовый характер, а инновации достаточно быстро были легитимизированы и институализированы. Несмотря на разнообразие прецедентов и опытов, в педагогической инноватике данного времени можно выделить два основных направления, которые обнаруживаются и сегодня.

Первое направление поиска "новой школы" ориентируется на восстановление культурно-исторических форм, таких как гимназии, лицеи, колледжи, кадетские корпуса, конфессиональные школы. Это направление современного инновационного движения можно назвать культурно-реставрационным. Сторонники такого подхода, как и "школоцентристы", выступают за школу, но не советского массового типа. Этот шаг назад, к опыту прошлого, вполне оправдан желанием восстановить преемственность истории России, народов, населяющих ее, сохранить культуру как ценность высшего порядка, провозгласить уникальность национального пути и вклада в мировую духовную культуру.

Согласимся с тем, что в наше динамичное время это стремление выглядит скорее архаичным, своеобразной памятью. Однако стоит обратить внимание на то, что основная идея вполне современна и актуальна – предоставить всем участникам образовательного взаимодействия благоприятные рамки для самоактуализации и самоидентификации. Проще говоря, в школе этого типа важна не принадлежность к большому унифицированному коллективу, а ощущение себя частью уникальной этнокультурной целостности и ее локальной истории (лицеисты, гимназисты, кадеты, семинаристы и т.д.).

Второе направление внутри педагогической инноватики называется социально-экологическим и связано в большей степени не с идеей реконструкции определенного прототипа школьного института (т.е. с работой на материале прошлого), а с поиском педагогических технологий, которые были бы органичны самому детскому миру воспитывающихся и обучающихся в школе. Это уже абсолютно иная установка и желание работать в горизонте настоящего.

В конечном счете, все разновидности образовательных учреждений социально-экологической направленности непосредственно ориентированы на тот тип общественного устройства, который сегодня называют гражданским, открытым обществом, а государство, соответствующее этому типу формации – правовым. Данный тип школ работает сегодня на укрепление третьего сектора, на формирование контекста "общественно-педагогического движения в России" (А.И. Адамский). Основное отличие между двумя инновационными направлениями в школьном секторе определяется тем ресурсом, который используется как для критики школоцентризма, так и для собственного развития и самоопределения. Сторонники культурно-исторического направления опираются на традиции и проверенные культурные нормы. "Экологам" ближе актуальный опыт жизни разновозрастного детского коллектива, школьный парламентаризм и правовое конструирование новых норм общежития. Для первых знание еще остается ценностью, для вторых – актуальнее быть компетентным, а не знающим.

Современная средняя школа имеет три тенденции, ориентации или направления развития. Сохраняет свою необходимость и уместность традиционная советская школа – единая трудовая. Ее монополию оспаривают, с одной стороны, – гимназии, лицеи, семинарии и т.д., с другой – те школы, у которых программы направлены на запуск и отслеживание актуальных для детского мира процессов самоопределения и социализации.

Итак, массовая школа, культурно-реставрационная школа, экологическая школа.

Каждый из выделенных нами типов образовательных учреждений использует в своем развитии определенные ресурсы. Так, массовая школа по-прежнему занимается педагогическим производством "гвоздей". Результатом, или точнее продуктом, этого типа образовательной практики является массовый продукт – унифицированный носитель унифицированного знания. Человек, приученный к навыкам быстрой и анонимной адаптации в больших социальных коллективах. Это своеобразное "массовое производство массовой продукции".

Гимназии и лицеи (культурно-реставрационная школа), большое внимание уделяют национальной культуре и истории, используют совершенно иную ресурсную политику. Восстановить идеалы универсального образования уже на ступени средней школы, дать учащимся широкое гуманитарное образование, вернуться в лоно общеевропейских культурных норм и ценностей. Здесь в качестве результата образовательной практики видится уже не анонимный и унифицированный гражданин, призванный исполнять функциональные роли, но индивидуальность, способная ценить культуру своего народа и ее место в мировой духовной культуре.

Социально-экологические школы внимательны к любым начинаниям, инициативам, опыту – ко всему тому, что связано с социальными проявлениями школьника, с его способностью понимать, договариваться, организовывать, выдерживать лидирующую или партнерскую линию поведения. В таком взаимодействии формируется новый тип социальных компетенций. Наверное, если употреблять слово "личность" в терминологическом, а в не идеологическом значении, т.е. если под "личностью" понимать субъект, который имеет потребность в самоактуализации, то стоит признать, что результатом образовательной практики "экошкол" является именно личность. Но уже не "всесторонне развитая", как в стандартах прошлых времен, а социально компетентная.

Таким образом, названы не только ресурсы существующих типов школ, но и их идеалы: массовая школа – функциональность, культурно-реставрационная школа – идентичность, социально-экологическая школа – компетентность. Что же касается способов принятия управленческих решений, работы с государственным, общественным и коммерческим секторами, кадровой политики и работы с федеральными образовательными стандартами, то разные школы, как правило, просто перенимают друг у друга наиболее подходящий соответствующий опыт.

Необходимо отметить, что эта расстановка сил сохранится в ближайшие 30-50 лет, поэтому любая новая инициатива должна быть отчетливо позиционирована в сфере школьного образования.

II. НОУ "Школа “Бакалавр” " – школа нового типа

Последние десять лет показали, что "негосударственные" школы могут многое. Их потенциал напрямую связан с выбором стратегии развития, умением учитывать возможные риски и использовать возникающие шансы. При этом задачи НОУ собственно те же, что и задачи школы вообще – дать ребенку образование, содержание и качество которого гарантировали бы ему успешность во взрослой жизни. Приведенное выше деление общеобразовательных школ на три основных направления демонстрирует специфику конкретных пониманий, сложившихся на сегодня в государственном секторе среднего образования по поводу того, как должны решаться эти задачи. У современной "негосударственной" школы есть два пути: копирование и дополнение существующих образовательных структур (подготовка к школе, гувернерство и репетиторство, дополнительное образование, государственные школы с тремя векторами их развития) и прокладывание новых путей, создание новых ценностных ориентиров в образовании. Очевидно, что первое – в лучшем случае, путь выживания, а второе – возможность подлинной реализации имеющихся у "негосударственной" школы преимуществ.

Школа "Бакалавр" выбирает второй путь. По своей стратегии она не повторяет ни культурно-реставрационные школы, ни "экошколы". От первых школу отличает иное понимание сферы гуманитарного. Ей ближе не классическое понимание культуры, а культура как интенсивное развитие, как постоянно и быстро меняющаяся действительность, требующая от человека усилий и способности к саморазвитию, переменам и кризисам. Не каждому по силам ответить на этот вызов современности. А школа всегда являлась не столько "институтом отложенного взросления" (И.О. Генисаретский), сколько пропедевтикой, введением в мир и процессы образования.

От социально-экологических школ "Бакалавр" отличает уровень амбиций уже не по отношению к культуре, а по отношению к социальной сфере и социальному опыту, на который должна ориентироваться школа. Социально-экологическая школа является все-таки весьма суженным и ограниченным ходом на социализацию учащихся. Здесь используются во многом инкубационные формы, мягкие, корректируемые, дозированные, действительно экологические по своей сути. Ребенку прививается социальный опыт, наиболее близкий и органичный, но после школы он все равно столкнется с большим сложным и разнообразным социальным миром. Здесь, отчасти, преодолевается традиционный разрыв между школой и жизнью, блокируется инфантильность как стиль социального поведения, но эта работа проводится не системно. В результате очень часто выпускники таких школ переживают регрессивные состояния, возвращаясь за порогом школы в привычную среду своего круга или отыскивая что-то родственное этому привычному социальному мирку, жизнеукладу. Уметь выстраивать отношения не только со своими, но и с другими, а иногда и чужими, мир которых принципиально не похож на твой, – эта задача трудноразрешима в рамках "экошкол".

В школе "Бакалавр" коммуникативная среда организована как постоянная событийная встреча принципиально разного. Важно готовить ребенка не ко вчерашнему дню, а к завтрашнему.

Итак, цель деятельности школы – приблизить реальность "школы будущего". Этот путь определяется современным пониманием гуманитарной сферы и более расширенным видением актуального для школы опыта социализации ребенка. Ресурс, если не единственный, то главный – накопленный опыт новой управленческой культуры, современные способы выработки и принятия решения, отлаженные механизмы широкого кооперативного взаимодействия с партнерами и субъектами развития, умение работать в долгосрочных программах и проектах. Появляются шанс и надежда на то, что школе удастся воспользоваться им, обойдя все риски и соблазны.

В школе "Бакалавр" ведется интенсивная научно-методическая работа, педколлектив ставит перед собой сверхзадачи по изобретению неведомой ранее модели школы, делает прорыв в разработке новых образовательных технологий. Слишком просто было бы объяснить все только желанием выжить в условиях жесткой конкуренции. Очевидно, включаются какие-то иные механизмы, и вслед за учеником, у которого сформирована сознательная учебная деятельность и стойкая познавательная мотивация, учитель тоже становится творцом и ему тесно в прокрустовом ложе традиционного образования.

Когда открывается "негосударственная" школа, ее "негосударственность" состоит не в том, что взимается плата за обучение, это с успехом делают и государственные школы, а в том, что социум, общественность, родители формулируют, чему и как надо обучить детей дополнительно к тому, что дает государственная общеобразовательная школа. В этом социальном запросе едва ли не на первом месте стоит вопрос о возможности для ребенка продолжить обучение за рубежом в школьные годы, а особенно, конечно, после окончания школы, иными словами получить международное образование. Чрезвычайно популярны в связи с этим различные "дипломы международного образца". Это связано не только с развитием международной торговли и ростом транснациональных корпораций, но и с нестабильностью российской политики и естественным желанием родителей "в крайнем случае" увезти детей на Запад.

Редкое НОУ или престижная государственная школа не называет себя международной, не обошел этот ажиотаж и "Бакалавр", о чем ярко свидетельствует название школы. Наша международность не просто дань моде, в школе учатся дети 18 национальностей из России, Грузии, Венгрии, Кореи, Греции, Германии, США и других стран мира. Большинство российских выпускников получают высшее образование в России (из четырех выпусков "Бакалавра" все учащиеся поступили в вузы). Это означает, что жить и работать они планируют на родине, ведь мы готовим не эмигрантов, а предоставляем возможность выбора – где учиться, на родине или в случае необходимости за рубежом.

Второй частью социального запроса родителей было желание, чтобы ребенок не только получил сумму знаний, но чтобы ему было обеспечено максимальное развитие. В связи с этим в основу образовательной программы школы "Бакалавр" положена система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В дальнейшем для краткости мы будем называть ее РО, как принято во всем педагогическом сообществе последователей этой системы. В.В. Давыдов принимал активное участие в создании школы "Бакалавр", под его руководством мы набирали и обучали педагогические кадры, им были разработаны концептуальные основания образовательной программы школы.

Таким образом, социальный запрос формулировался предельно просто – учить как можно лучше, обеспечить максимальное развитие способностей ребенка, подготовив его к продолжению образования в вузе и обеспечить академическую мобильность, дать возможность учиться как в России, так и за рубежом. Перед педагогами стояла нелегкая задача – одновременно выполнить заказ родителей на высокое качество образования и позаботиться о международном статусе школы.

III. Российская Международная школа –
член Европейского совета международных школ

Наиболее прогрессивной российской педагогической технологией мы считаем развивающее обучение Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, которое как целостная педагогическая система хорошо известна международной общественности. Идеи Л.С. Выготского и его последователей "разошлись", если можно так выразиться, по всему свету.

Развивающее образование Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (РО) – это целостная психолого-педагогическая система, альтернативная традиционной школе.

В основе теории развивающего образования лежат такие фундаментальные понятия как понятие деятельности, идеального и сознания, личности; даются логико-психологические основания эмпирического и теоретического мышления; описывается учебная деятельность школьников, осуществление которой способствует их психическому развитию.

Теоретические и экспериментальные основания системы сложились в 60-80-е годы.
В конце 80-х – начале 90-х годов материалы системы начали все шире использоваться учителями и методистами массовой школы, на ее основе стала складываться образовательная практика.

В настоящее время по этой системе только в России проводится работа приблизительно в семи тысячах школьных классов, обучение организовано также в странах США, Финляндии, Голландии, Швеции, Японии и других.

Проанализировав и сравнив некоторые программы МБ и российские программы (для "Бакалавра" актуально сравнение с программами РО), можно установить, что общим для РО и МБ является их ориентация на освоение деятельности. В МБ – это социально организованная научно-профессиональная деятельность. Подчеркнем, социально-организованная. Для МБ это – приоритет. По сути, целевым пределом является формирование социальной активности, адекватности и норм социального функционирования. В соответствии с этим выстроены не просто все предметы в МБ, но вся школьная инфраструктура, особая, тщательно продуманная логика школьного процесса, где предметы – лишь один из элементов. Во многом похожими являются и модели выпускников МБ и РО. В связи с этим мы видим одной из главных наших задач в школе – постепенное разворачивание опытов социального проектирования. Целью является организация школьной жизни, в которой проект стал бы ведущей единицей. Разумеется, проектный опыт РО, реализуемый в предметном материале, становится в этом деле мощной и надежной базой. Но и для РО подобный принцип организации школьной жизни, "размыкание" предметной сферы (особенно в подростковой школе) может определить новые перспективы развития.

До недавнего времени МБ занимался только старшей школой и подготовкой к получению высшего образования, а сейчас уже есть программы для всей средней школы и даже для детей трех-пяти лет.

Несмотря на то, что педагогический коллектив школы "Бакалавр" под руководством научных консультантов тщательно изучил программы подростковой школы системы МБ, школа не вошла в эту систему. Вызвал опасение тот факт, что в связи с тем, что преподавание по системе МБ в старшей школе ведется строго на английском языке и будет достаточно сложно для учащихся сочетать две образовательные программы – российскую и международную (фактически американскую). В России эта система не признана, и закончив школу в системе Международного бакалавриата, ребенок может без экзаменов поступать только в зарубежные университеты, в российские – нет.

Школа "Бакалавр" вошла в Европейский совет международных школ (European Council of International Schools), который объединяет сотни школ по всему миру. Преимущество членства в ЕСМШ состоит в том, что можно вести преподавание на русском языке и разрабатывать модель Российской международной школы, а также выходить в международное образовательное сообщество с новой российской философией образовательных проектов.

Почему школа "Бакалавр" стала членом Европейского совета международных школ? В этой ассоциации мы можем успешно использовать российские образовательные программы, созданные, в частности, на базе системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и, участвуя в работе международного педагогического сообщества, выстраивать на их базе модель Российской международной школы. В 2001 году Школа "Бакалавр" получила Сертификат, подтверждающий наше постоянное членство в ЕСМШ.

Среди более пяти сотен международных школ-членов ЕСМШ – семь школ из России. Это Московская англо-американская школа, Британская международная школа, школа №1634 г. Москвы, Московская экономическая школа, Международная московская гимназия, Англо-американо-славянская школа "Марина", Школа "Бакалавр".

Школы-члены ЕСМШ, а речь идет о сотнях школ во всем мире, не только в Европе и Америке, сами выработали концептуальные основания, которые объединяют эти школы. Эти концепты – единый подход к образовательной среде, к межличностным отношениям, к построению программ – позволяют делать аттестацию школ, которую они называют аттестацией для развития, достаточно прозрачной для всех. Школа, прежде чем пригласить к себе комиссию по аттестации, на протяжении ряда лет занимается автоаккредитацией, что на наш взгляд весьма полезно. Это тщательно разработанная системная классификация, и в перспективе мы готовим перевод этого достаточно объемного материала.

Нам удалось войти в систему международных школ, настояв на том, что языком преподавания, языком инструкций остается русский язык. Было бы странно в российской школе вести преподавание на английском языке. Безусловно, он является языком межнационального общения, но русский язык также имеет достаточно большое распространение в мире. 30 процентов учебных предметов в нашей школе преподается на иностранном языке, остальные предметы – на русском. Таким образом, в нашей школе дети наряду с международными программами имеют возможность изучать российскую культуру и русский язык.

Российская международная школа в русском мире

На Конгрессе соотечественников в октябре 2001 года впервые конструктивно обсуждался вопрос о том, что русские люди живут не только в России. С болью говорили о том, что русские за рубежом не всегда имеют возможность учить своих детей в русской школе, читать русские газеты, смотреть ТВ на русском языке. Прошли те времена, когда Россию не интересовала жизнь тех, кто по разным причинам покинул родину. Российская школа, построенная по принципам и идеалам международной школы, очень поддержала бы наших соотечественников, и в то же время несла бы в мир русскую культуру.

Российская международная школа – многонациональная школа

И дореволюционная, и советская школа была международной по своей сути, потому что в ней учились дети более 100 различных национальностей.

Далее можно говорить о развитии Российской международной школы как члена Европейского совета международных школ, где, кстати, никто не требует от нас национальной идентификации, там даже без особого восторга воспринимают то, что мы работаем над моделью Российской международной школы. Их вполне устроило бы, если бы мы адаптировались к американской или британской системе образования, они бы не возражали. Но нам не хочется до такой степени подвергаться мимикрии, мы хотим понять, что такое российская школа в международном контексте, и что она может привнести полезного в общую копилку воспитания и обучения детей. Коллективом школы "Бакалавр" был проведен анализ существующих международных образовательных программ и сделан вывод, что российская школа с ее традицией фундаментального изучения дисциплин естественнонаучного цикла, а также традицией формирования нравственных идеалов при изучении русской культуры и русской литературы не может быть поглощена никакой готовой импортной образовательной программой.

В идеале все эти направления развития Российской международной школы пересекутся, а может быть и нет.

Миссия международного образования – построить будущее без войн, межнациональных конфликтов и нарушения прав человека. Возможно, сегодня эта мысль кажется утопичной, и это подтверждается тем фактом, что правительство разных стран пока не спешит переходить на международный стандарт обучения в государственных национальных школах.

После получения в 1970 году первых дипломов Международного бакалавриата стремительно стало расти число международных школ во всем мире. Этот быстрый рост объясняется развитием международной торговли и, как следствие, возникновением большой группы детей школьного возраста, которых называют не совсем благозвучно "дети третьей культуры" – это молодые люди, которые полностью не принадлежат ни к культуре своей родины, ни к культуре страны, в которой живут. Многие подвижки в международном образовании, а именно: попытки упорядочить программы, условия и стандарты аккредитации школ связаны с ростом количества школ и со стремлением создать глобальную образовательную систему для постоянно растущего числа мобильных семей, дети из которых проведут большую часть своей школьной жизни на своеобразной международной орбите.

Хочется надеяться, что Российская международная школа, которая выходит в международное образовательное пространство с новой философией образовательных проектов, внесет свой вклад в укрепление этого направления развития школьного образования, а российские дети будут осознавать себя не только носителями своей культуры, но и частью многонационального мира.