Фрагменты из книги "Психологические основы педагогики
(психолого-педагогические основы построения системы
развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)"

Глава 4

Наука о мышлении

Даже умные звери уже понимают, Как наша жизнь ненадежна В мире рассудка.	Математика имеет задачей не обучение исчислению, но обучение приемам человеческой мысли при исчислении.
Р.М. Рильке	Л.Н. Толстой

1. Школа должна учить мыслить!? Что такое мысль и мышление?

Это совершенно здравое пожелание, призыв, императив, претензия, наконец. С этим тезисом нелепо спорить. Но его трудно расшифровать, операционализировать, реализовать. На это еще в начале ХХ века указывал Дж. Дьюи в своей книге «Психология и педагогика мышления»: «Прежде всего слово мысль употребляется очень широко, чтобы не сказать более. Все, что «взбредет в голову» называется мыслью» (1999.С.6). Мысль мысли, действительно, рознь. Есть «великая мысль Природы», есть божественная или боговдохновенная мысль, счастливая мысль, умная мысль. Есть мысли сатанинские, темные, черные, задние. Есть мысли ясные, светлые, прозрачные, глубокие и есть вздорные, смутные, туманные, легковесные, мелкотравчатые, приходящие наобум. Есть мысли живые, уместные, своевременные и мертворожденные, запоздалые, как сожаления. Есть мысли вялые, анемичные, тупые и мысли острые, энергичные, проницательные. Есть мысли высокие, благородные, добрые и есть – низкие, корыстные, злые. Есть свободная мысль – мысль-поступление, поступок. Есть мысли блуждающие, несмелые и – мысли законнопорожденные, уверенные (хорошо бы – не самоуверенные). Есть мысли трагические, глупые, абсурдные. И есть мысли самоуправные, порой назойливые, они сильнее нас, от них очень трудно избавиться.

<…>

Конечно, мышление – это движение мысли, но не следует преуменьшать сложность определения и исследования мысли. Мы ведь постоянно сталкиваемся с тем, что мысль, независимо от ее истинности или ложности, проявляет себя то в слове, то в образе, то в действии, то в поступке, то во всем этом вместе и еще в чем-то неуловимом, таинственном, хотя, возможно, именно это неуловимое и есть самое существенное и интересное в мысли. Едва ли кто-нибудь может однозначно ответить на вопрос, что такое мысль и как она возникает.

Важна не столько однозначность и определенность ответов на эти вопросы, сколько наличие интенции узнать, понять, увидеть нечто, стоящее за мыслью. Возникновение подобной интенции есть первый признак подлинной мысли, отличающейся от того, что «взбредет в голову», от мнения. Увидеть за… это есть мышление, а увидеть за мыслью это есть рефлексия по поводу мысли, ее постскриптум, как сказал И. Бродский, начало ее обоснования, доказательства.

<…>

Завершу этот перечень красивым и таинственным указанием И. Канта: «Душа (не речь), преисполненная чувства, есть величайшее совершенство». М.К. Мамардашвили комментирует это следующим образом: «Кант, конечно, не имеет ввиду чувствительную душу. Он имеет ввиду состояние человека, который максимально долго находится в напряжении, в состоянии интенсивности восприятия и концентрации мышления. Кант понимал, что само явление души, полно чувств, в мире есть чудо и невероятное событие. Ведь часть там, где мы должны мыслить, мы тупо стоим перед вещами и смотрим на них…» (1997, с. 9). Значит, за мыслью – состояние преисполненной чувства души. Оно-то и порождает событие мысли. Но как впасть в это состояние? Как из него выпасть? Кант признавал, что мышление может уставать от напряжения и быть не способным из-за усталости это напряжение держать.

Уверен, что читатель сам умножит подобные примеры. О чем они говорят? Едва ли эти разные, порой полярные взгляды на то, что находится за мыслью, можно принять за ошибки или иллюзии самонаблюдения. Самое удивительное, что перечисленные мыслители, ученые, поэты правы. Мысль не менее полифонична, чем сознание.

<…>

Что бы мы не говорили о соотношении мысли и слова, рождение мысли остается тайной и это может быть к лучшему. В противном случае люди бы лишились радости от рождения мысли. Возможно, самое разумное, но вместе с тем и самое трудное, что может и должна сделать школа, – это помочь учащимся испытать радость от рождения собственной мысли. Это знал Руссо: «Кто думал, тот всегда будет думать, и ум, раз попробовавший мыслить, не может остаться в покое» (см. Асмус В.Ф. 1984. С.310). М.К. Мамардашвили высказался еще более категорично: «Мышление, мысль есть средство, единственное в жизни и сама жизнь; идеи и средства в ней переплетены порой так, что эти термины уже бессмысленно различать. Вся проблема мышления состоит в каждоактном преодолении кажущейся жизни. Причем этот акт необходимо повторять снова и снова. Нельзя это различение (кажущейся и осмысленной жизни – В.З.) сделать и, положив в карман, жить спокойно. Кажущаяся жизнь преследует нас во всех уголках нашей души и мира, и мы должны изгонять ее из всех уголков и делать это постоянно» (2000. С.276). Философ не писал бы о преодолении посредством мышления кажущейся жизни так страстно, если бы мышление было легким делом. Думать, действительно, трудно. Легче принимать решения «без проблем». Последнее, к несчастью, у многих людей вошло в привычку. Принятие решений и решение проблем – это вещи разные. Решение, принятое «без проблем», их не снимает. Они остаются, но тогда уже не проблема стоит перед человеком, а он перед ней, и стоит часто на коленях. Это еще не самый плохой случай, хуже, когда усилия мышления направляются на оправдание заведомо неверных или сомнительных решений.

<…>

Не будем слишком строгими и все же согласимся с тем, что школа должна учить мышлению, уму–разуму, интеллекту (тестируется или третируется (?) ведь последний). Более того, согласимся и с тем, что она это делает испокон века. Другой вопрос, как она это делает, насколько осознанно и какому мышлению она учит? Отвечая на него, пытаясь определить, что такое мышление, мы столкнемся с аналогичными трудностями. Мышление – это реальность, а, соответственно, и категория культурно-историческая.

<…>

Понятно, что никакое определение мышления не может охватить все богатство его конкретных видов и форм. Пока ограничимся указанием на то, что мышление это особая реальность (процесс, акт, деятельность) доставляющая нам опосредствованное или непосредственное (усмотрение, прозрение, откровение) знание о другой, скрытой от нас реальности, реальности, недоступной для прямого наблюдения. Посредством актов мышления обнаруживаются, раскрываются, устанавливаются связи, отношения и взаимодействия между вещами, образами, значениями, понятиями; достигается видение вещей и событий изнутри, благодаря чему постигается сущность и смысл бытия и сознания. Медленно, но верно мышление приоткрывает и свои собственные тайны. И все же за получение знаний о мире человек расплачивается тем, что от него ускользают многие существенные черты самого процесса мышления.

<…>

Вновь обратимся к образовательной проблематике мышления. Школа хорошо ли, плохо ли может учить рациональности. Но как учить иррациональному, входящему в ткань мыслительного акта? Как учить интуиции? Можно даже поставить вопрос острее, как не подавить интуицию, не подавить иррациональное в зарождающемся мышлении ученика? Общего ответа на этот вопрос быть не может. Здесь педагог должен опираться на опыт, собственную интуицию, оценивая интуицию ученика. Как к ней отнестись? Бережно или иронично? К тому же интуиция – это случай, который, впрочем, награждает достойного. А случаю научить нельзя, его и предупредить трудно. У школы нет другого пути, как учить (или хотя бы демонстрировать?) законнопорожденной мысли – мысли, идущей от живого Логоса, существующего в нашей речи. Именно так М.К. Мамардашвили излагал идеи Платона (1990. С.308). Здесь ключевое слово – живой Логос – не только слово, но и проблема, которую нужно держать в сознании.

<…>

Остановимся пока на том, что мышление, с одной стороны, может рассматриваться как предельно абстрактная, соответственно, трудноопределимая категория, с другой стороны, как реальный предмет поли- и междисциплинарного исследования, на познание которого претендуют философия и многие науки: логика, психология, когнитивная наука, нейронаука, компьютерная наука и т.п. В контексте человеческой деятельности мышление выступает как цель, средство и результат. В первом случае, это относительно самостоятельная мыслительная деятельность, во втором – средство любой другой осмысленной деятельности, в последнем, – как возможный результат, итог (мысль) деятельности. Желательно, чтобы мысль выступала и как предпосылка, основание деятельности.

В принципе было бы логично (разумно), чтобы школа, решая задачу обучения мышлению, опиралась на непротиворечивую, стройную теорию этого процесса. Но даже о формальной логике нельзя сказать, что она удовлетворяет этому требованию. У нее есть свои проблемы, и она не остановилась в своем развитии. Что касается психологии, то в ней слишком много теорий мышления, что неудивительно. Самая трудная задача, стоящая перед человеческой мыслью, – это задача познать самою себя. «Я не уверен, – сказал однажды А. Эйнштейн выдающемуся психологу – исследователю мышления Максу Вертгеймеру, – можно ли действительно понять чудо мышления. Вы несомненно правы, пытаясь добиться более глубокого понимания того, что происходит в процессе мышления…» (Вертгеймер М. 1987. С. 262). Мышление сродни искусству, чудо которого также сопротивляется пониманию и познанию. В парадоксальной форме нечто подобное выразил Н. Бор. На вопрос: можно ли понять атом? Н. Бор, подумав, ответил, что, пожалуй, можно, но сначала мы должны узнать, что означает слово «понимание». Великим ученым в большей степени, чем простым смертным, свойственно удивление перед Великим и сознание скромности своих сил в его познании. Склонялся перед чудом мышления и М.К. Мамардашвили: «Мышление требует почти сверхчеловеческого усилия, оно не дано человеку от природы; оно только может состояться – как своего рода пробуждение или пра-воспоминание – в силовом поле между человеком и символом» (1992. № 4. С. 71). Об этом поле разговор будет далее.

<…>

Уместно привести не слишком оптимистическое заключение М. Вертгеймера об итогах бесчисленных попыток ответить на вопросы: Что происходит, когда мы действительно мыслим и мыслим продуктивно? Каковы существенные особенности и этапы этого процесса? Как он протекает? Как возникает вспышка, озарение? Что отличает хорошее мышление от плохого? И, наконец, как улучшить мышление? Свое мышление? Мышление вообще? «Уже более двух тысяч лет многие лучшие умы в философии, логике, психологии и педагогике пытаются ответить на эти вопросы. История этих усилий, блестящих идей и огромного труда, затраченного на исследование и творческое обсуждение, представляет собой яркую драматическую картину. Многое уже сделано. Внесен значительный вклад в понимание большого числа частных вопросов. И в то же время в истории этих усилий есть что-то трагическое. Сравнивая готовые ответы с реальными примерами блестящего мышления, великие мыслители вновь и вновь испытывали тревогу и глубокое разочарование, они чувствовали, что хотя сделанное обладает достоинствами, оно, в сущности, не затрагивает сути проблемы.

И сегодня положение почти не изменилось. Во многих книгах эти вопросы рассматриваются так, как будто все проблемы уже решены. Существующие противоположные взгляды на природу мышления влекут за собой серьезные последствия в отношении поведения и обучения. Наблюдая за учителем, мы часто понимаем, сколь серьезными могут быть последствия таких взглядов на мышление.

Хотя и встречаются хорошие учителя, обладающие вкусом к подлинному мышлению, положение в школах часто является неудовлетворительным» (Там же. С. 28).

<…>

P.S. Настоящие фрагменты извлечены из контекста большой работы, посвященной психолого-педагогическим, частично философским проблемам мышления. Работа в целом возникла благодаря случайному стечению обстоятельств: сотрудничеству с ИОСО и избранию меня президентом Ассоциации развивающего обучения. Я решил, что настал черед подумать самому о том, что же такое мышление в целом, насколько правомочны попытки, планы, программы, претензии, наконец, его развития и формирования. Вместо окончательного ответа на этот вопрос приведу целостное описание мышления, данное Гете, которое можно рассматривать и как его автопортрет. Гете видел в познании и мышлении «бездны чаяния, ясное созерцание данного, математическую глубину, физическую точность, высоту разума, глубину рассудка, подвижную стремительность фантазии, радостную любовь к чувственному» (см. Франк С.Л. 1923.С.41). Попробуем на секунду представить себе, что всем этим Гете обязан школьному обучению, и тут же возникает вопрос, какой коллектив педагогов мог бы обеспечить подобное воспитание и развитие мышления? Столь же трудно представить себе ученого, который бы взялся изучать работу такого невероятного оркестра, каким было мышление великого поэта, мыслителя, ученого. Каждый исследователь мышления выбирает для изучения какой-либо один инструмент, неминуемо утрачивая целое. В этом нет большой беды до тех пор, пока исследователь не навязывает изученный им инструмент в качестве единственного или главного, например, системе образования.

2. Смысловой образ интеллекта. Мышление и интуиция

Смысловой образ – это особый тип обобщения. Общее, которое в нем присутствует не просто эмпирично или теоретично. Оно сверхэмпирично и сверхтеоретично, следовательно нуждается в «заземлении», в раскрытии. Приведу размышления о смысловом образе (смыслообразе) Я.Э. Голосовкера. Он, хотя и не был психологом, интересен своим психологическим мышлением: «Как ни сильна логика мысли, но под ее логическую определенность надо всегда подсматривать глазом психолога, который тончайшим живым осязанием проверяет опасную четкость логических форм, столь прельщающую рассудок» (1993. С. 73).

<…>

Что же предвидит интуиция совести и какова цена ее ошибок? Соответствие Истины, понимаемой как дело, как этическое действование, сообразное Природе и закону Бытия, законам действительности «достигается прозорливостью, интуицией, художественно-философским прозрением в совершающийся порядок вещей. В попытке определить те законы, через которые интуиция совести проникает в подлинный смысл вещей, в их правильную оценку, так что закон бытия становится законом возмездия и заключается дело этики как науки…» (1997, С.124).

Мало этого, А.А. Ухтомский не только связал этику с интуицией совести, но и признал за последней права на проектирование действительности. Интуиция совести или душевные интегралы в подсознательной жизнедеятельности человека позволяет предвидеть ситуации, когда нарушение законов бытия, вносимое проектами действительности, превращает эти законы в законы возмездия. К сожалению, чем дальше прогрессирует (а не развивается) человечество, тем легче искать примеры возмездия за нарушение законов бытия. Пожалуй, с автором можно поспорить лишь по одному пункту. Я бы в этом контексте предпочел термины досознательное, дологическое, которыми, впрочем, Ухтомский широко пользуется, а не подсознательное. Интуиция, в том числе и интуиция совести, может быть и постсознательной, постлогической, хотя по своим внешним проявлениям она кажется, как и поступок, вполне непосредственной, даже инстинктивной. Например, А. Бергсон определял интуицию как «инстинкт, сделавшийся бескорыстным, сознающим самого себя, способным размышлять о своем предмете и расширять его бесконечно» (Бергсон А.1914.С.160). Аналогичным образом, Я.Э. Голосовкер уподоблял инстинкту «имагинитивный разум» – разум воображения и даже называл его инстинктом культуры, действующим спонтанно, т.е. самопроизвольно. Предельная, чтобы не сказать беспредельная, позиция интуитивизма принадлежит В. Джемсу: «Непосредственное, интуитивное убеждение таится в глубине нашего духа, а логические аргументы являются только поверхностным проявлением его. Инстинкт повелевает и ведет, а разум лишь покорно следует за ним» (1910. С. 66).

Уподобление интуиции инстинкту свидетельствует лишь о том, что интеллект вместе с интуицией и воображением воспринимаются учеными как чудо, которое не поддается вразумительному истолкованию.

<…>

Конечно, рассказ о приключениях исходного смыслового образа интеллекта, который был представлен выше, лишь приблизительная схема, указание на вектор движения от смыслового образа, а не от абстрактной идеи мышления, к конкретному живому мышлению. Такое движение должно быть продолжено, поскольку слишком многое осталось за рамками изложения. Это сюжет для монографии и, видимо, не одной. Назначение изложенного состоит вовсе не в том, чтобы предъявить полифонический образ мышления педагогам в качестве образца для обучения школьников. Я преследовал другую цель. Мне казалось полезным очертить область, называемую мышлением, показать, что наука знает о нем далеко не все. Выше упоминалось, что античности принадлежит смысловой образ, идея атома, а движение к конкретному, к его строению продолжается до сих пор и конца этому движению не видно. То же и с мышлением. Я вовсе не хочу преуменьшить успехов науки в его познании. Они впечатляют. Вместе с тем, науке свойственно неистребимое стремление выдавать часть за целое. Нередко ей подражает педагогика, для которой, на мой взгляд, перспектива целого важнее, чем для любой другой науки.

<…>

Все сказанное о мысли и мышлении возвращает нас к образовательной проблематике мышления. Школа хорошо ли, плохо ли может научить рациональным приемам мышления. Вернемся к вопросу, а надо ли учить иррациональному, надо ли учить интуиции, абдукции? Ведь они входят в ткань мыслительного акта. Уверен, что читатель не столь наивен, чтобы ожидать от автора ответа на вопрос, как учить иррациональному. И тем не менее поставленный вопрос не следует считать праздным. Если мы, не умея научить полифоническому мышлению (вспомним данную Гете характеристику мышления) во всем многообразии его видов и форм, сделаем главный упор на рациональных приемах, то не задавим ли мы зарождающиеся ростки его будущей целостности. Такая опасность тем реальнее, что классический идеал рациональности все чаще ставится философами под сомнение (Мамардашвили М.К., 1984), а к неклассическому идеалу каждый идет своим путем. На такой путь имеют право и учащиеся. Проходя по такому пути, человек вырабатывает собственный стиль – стиль поведения, стиль деятельности, стиль мышления. Последний может быть примитивным, когда человек говорит и мыслит штампами, а может быть глубоко индивидуальным, оригинальным, самобытным. Ведь в конце концов, человек – это стиль. Как без стиля нет искусства, так без стиля нет и продуктивного, творческого мышления. Богатейшее разнообразие разновидностей мышления можно представить себе как неполную и весьма схематическую и приблизительную фиксацию его индивидуальных стилей.

<…>

Закончу этот образовательный сюжет на оптимистической ноте. Источником оптимизма является то, что в случае обучения дети сами строят здание своего мышления из того строительного материала, который им дают в школе. И иногда это здание вызывает восхищение. Но только иногда! Поэтому-то вполне осмысленны забота о развитии мышления в школе и поиск путей такого развития. Решая эту задачу, следует учитывать широту и гибкость интеллекта. «Интеллекту доступны не только анализ, но и синтез, не только абстрактное, но и конкретное, не только инертное, но и живое, не только всеобщее, но и единичное, не только символы реальности, но и сама реальность. Он диалектичен – так же как диалектична наука и все познание. Он практичен и теоретичен в одно и то же время» (Асмус В.Ф. 1984. С.242).

Как показывает практика, все это доступно и интеллекту школьников. И все это развивается и углубляется. Большую роль в развитии играет имеющаяся в обучении многопредметность и многотемье, требующие различных мыслительных установок и приемов. Не менее важно наличие большого числа учителей, имеющих различные когнитивные стили, различные виды и формы мышления, а, соответственно, и различные картины мира. Их конкуренция в сознании ученика может вызывать недоумение, сумятицу, ералаш, а может содействовать формированию стойкого иммунитета к единственной, да к тому же еще навязываемой, «вдалбливаемой», «вкрикиваемой» в него картины мира. Независимо от того, картина ли это ставшего наличным мира или мира «светлого будущего»! Если же в итоге обучения сложится потребность построения собственной картины мира, то его задача будет выполнена. 

3. Мышление как действие

В свете изложенного выше, утверждение, стоящее в названии этого раздела, не следует воспринимать как исчерпывающую характеристику мышления. Речь идет о том, что рассмотрение мышления как действия может послужить одной из возможных его проекций в качестве более пригодной для выполнения важной задачи школы – научить детей мыслить. При решении других, не только обучающих задач могут оказаться полезными иные проекции мышления, например, мышление как созерцание, мышление как воображение, мышление (знание) как припоминание (пра-воспоминание), мышление как интуиция и т.п.

<…>

Вернемся к Платону. Мышление, дающее истинное, достоверное знание, само есть деятельность души, связывающей (припоминающей) чувственные предметы и мнения в единство, тождество. Осознание противоречий и противоположностей в исследуемых предметах – необходимое условие для пробуждения души к размышлению.

<…>

Если интеллектуальное действие позволяет соприкоснуться с абсолютным, то оно вполне может служить основанием для развития мыслительных способностей учащихся. Своеобразие интеллектуального действия состоит в том, что оно вводит тела (вещи, предметы) во взаимодействие друг с другом, в котором открываются ранее непосредственно не видимые в них свойства. Действующий человек начинает видеть невидимое. Точно определить невидимое – это и есть мысль, как возможность мысли, - говорил М.К. Мамардашвили. А.Н. Леонтьев предложил изменить известную субъект-объектную схему познания, по которой работает восприятие на схему «субъекто-объектно-объектную», что и означает введение объектов во взаимодействие (2000. С.334). Аналогичен ход мыслей В.В. Давыдова, который видел недостаток эмпирической теории мышления в том, что для нее существует «человек – описание вещей», но не существует схема: «человек – вещи – теоретическая модель связей вещей» (2000. С.112). Последняя схема тоже недостаточна. В нее в качестве замыкающего элемента следует включить человека, не только изменившего вещи или представления о них, но и своим предметно-практическим или мыслительным актом изменившим самого себя. Полный вариант схемы можно представить следующим образом: «человек – действия с вещами – теоретическая модель связей вещей – человек».

<…>

К вопросу о специфике интеллектуального действия как такового мы обратимся позднее, а пока вновь обратимся к Дж. Дьюи и к его полезной «гигиене мышления». Он определяет человека как мыслящего деятеля, а мышление как его действие, при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе или гарантии первых (1999. С. 12). Мышление – это та функция, в которой данные и подтвержденные факты представляют или указывают другие, не данные непосредственно (Там же. С.25). Дьюи совершенно справедливо относит эти определения к описанию внешней и наглядной стороны мышления. Дальнейшее исследование вскрывает более глубокие пласты, имеющиеся во всякой рефлексивной деятельности. Такими являются состояния неопределенности, колебания, сомнения, а также процессы поиска или исследования, направленные на то, чтобы выявить дальнейшие факты, служащие для подтверждения или отвержения того или иного возникшего мнения, предположения, гипотезы. Дьюи обращает внимание на существование «первобытного легковерия», не склонного делать различия между тем, что дисциплинированный ум называет мыслью, и тем, что он называет умозаключением. Такие различия тем более важны, что мыслящее существо нередко должно действовать на основании неизвестного и будущего.

Педагогический пафос его интересной и полезной книги состоит не в формировании ума, который он считает врожденным, а в усовершенствовании, в воспитании его рефлексивности, критичности, дисциплинированности, самостоятельности. Потом американские психологи и педагоги назвали эти свойства независимостью и автономностью мышления. Дьюи видел задачу учителя не в том, чтобы научить учащихся владеть материалом как таковым, а в том, чтобы приспособить материал для питания мысли, сделать ученика ответственным за доказательство разумности выдвинутого им предположения. Для этого, естественно, требуется время: «Переработка смутной и более или менее случайной идеи в последовательную и определенную форму невозможна без сосредоточенности, без свободы от внешних влияний. Мы говорим: «Постой и подумай». Также всякая рефлексия подразумевает в известном пункте приостановку внешних наблюдений и действий, чтобы идея могла созреть. Размышление, удаление или отвлечение от шумного выражения чувств и от проявлений внешней деятельности так же необходимо на ступени рассуждения, как наблюдение и опыт в другие периоды. Метафора переваривания и усвоения, так легко возникающая в уме по отношению к умственной деятельности, крайне поучительна. Молчаливая, непрерывная умственная работа, направленная на сопоставление и взвешивание конкурирующих представлений, доводов, соображений необходима для выведения последовательных и целостных заключений. Размышление не более сходно с оспариванием или доказательством, или внезапным немотивированным признанием и отвержением доводов, чем пищеварение – с неприятным чавканьем. Учитель должен обеспечить возможность свободного мысленного переваривания» (1999.С.163–164). В нашей литературе последнему термину соответствует термин «усвоение», а также несколько двусмысленный термин «присвоение». Проблема должна определять цель мысли, а цель контролировать процесс мышления.

Книга Дж. Дьюи полна подобных полезных советов (правда, ее перевод оставляет желать лучшего, выдержки из русского издания приходится редактировать). Дьюи, как и Вертгеймер, достаточно пессимистически оценивал современную ему систему школьного обучения. Они оба внесли заметный вклад в то, что мы привыкли сегодня называть развивающим обучением. К идеям этих выдающихся ученых мы будем обращаться и далее.

Интересно о связи мысли и действия сказано у Л.С. Выготского: «Как говорит Ф. Шиллер, мысли легко уживаются друг с другом, но жестко сталкиваются в пространстве. Поэтому когда ребенок начинает в какой-то ситуации мыслить, это означает не только изменение ситуации в его восприятии и в его смысловом поле, но это означает, в первую очередь, изменение в его динамике. Динамика реальной ситуации, превратившись в текучую динамику мысли, стала обнаруживать новые свойства, новые возможности объединения и коммуникации отдельных систем. Однако это прямое движение от актуальной ситуации к мысли было бы совершенно бесполезно и не нужно, если бы не существовало и обратное движение, обратное превращение текучей динамики мысли в жесткую и прочную динамическую систему реального действия. Трудность выполнения ряда намерений как раз связана с тем, что динамику мысли с ее текучестью и свободой надо превратить в динамику реального действия» (1983, Т. 5, С. 250). Далее Выготский пишет, что действие, преломленное, через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, произвольное и, следовательно свободное, т.е. стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее, через это прямое и обратное превращение динамики. Он имеет в виду: 1) превращение динамики психологического поля, динамики ситуации в динамику мышления и 2) развитие и превращение динамических процессов самой мысли, ее обратное превращение в динамику действия (Там же). Эти идеи навеяны Выготскому теорией динамического поля К. Левина. Однако, Выготский, в отличие от Левина, не изолирует мышление, с одной стороны, и реальную деятельность в актуальной ситуации, с другой. Конечно, мышлению как определенному виду деятельности присуща динамика особого рода, определенного типа и сорта. Точно так же, как реальному действию присуща своя динамика столь же определенного типа и сорта. Но вне определенного вида конкретной деятельности не существует двух видов динамики. И, наконец, самое важное в интересующем нас контексте: «Но мы знаем также, что оба вида деятельности – мышление и реальное действие – не представляют отдаленных друг от друга непроходимой пропастью областей: на деле в живой действительности мы на каждом шагу наблюдаем переход мысли в действие и действия в мысль. Следовательно, и обе динамические системы – более подвижная, связанная с мышлением, и менее подвижная, связанная с действием – так же не изолированы друг от друга» (Там же. С.249). Пожалуй, с последним тезисом Выготского можно было бы поспорить. Ибо изученная к настоящему времени микроструктура и подвижность микродинамики действия поражает самое смелое воображение (Гордеева Н.Д. 2000). Так или иначе, но большая подвижность мышления по сравнению с предметным действием означает и большую свободу мысли – свободу от предметных обстоятельств, сковывающих действие, свободу от таких суровых категорий (определений) бытия, какими являются пространство, время и даже социум. Строго говоря, подобной абсолютной свободой обладает только сознание. Мышление по сравнению с ним более реалистично.

<…>

К заключению о том, что в основе мышления лежит действие, пришли многие психологи: представители вюрцбургской школы, А. Валлон, Ж. Пиаже. Последний, например, писал, что всякое действие повторяется или обобщается (генерализуется) через применение к новым объектам, порождая тем самым некоторую «схему», т.е. своего рода «практический концепт». Наиболее удачное обозначение для таких странных терминов: предметные, функциональные, операциональные, сенсорно-динамические значения; динамические, практические, ручные понятия и т.п. дал М.К. Мамардашвили. Он обозначил их как «невербальное внутреннее слово». Невербальное, но все же слово, несущее то или иное значение, а раз слово, то это подразумевает то, что оно, во-первых, по крайней мере потенциально, может быть сообщено другому, а во-вторых, по определению является обобщением.

<…>

Дж. Верч центром и единицей анализа мышления, рассматриваемого как действие, берет опосредствованное действие, ссылаясь при этом на традиции его изучения, имеющиеся в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. Опосредствованное действие – это действие индивида, вооруженного культурными орудиями, средствами или медиаторами (meditional means). Действие находится как бы в середине между индивидом и сфабрикованными, по словам А. Бергсона, орудиями. Медиаторы могут рассматриваться и как языки мышления. Подобная их интерпретация должна быть предметом специального разговора.

<…>

Представленная выше деятельностная проекция мышления отличается от его логической проекции (анализ, синтез, обобщение и т.п.). Она отличается и от проекции мышления, имеющейся в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и теории формирования содержательных обобщений В.В. Давыдова, хотя в каком-то смысле может рассматриваться как их расширение и развитие, равно как и восполнение того, чем они пренебрегли.

Однако, необходимо отчетливо осознавать, что сама по себе деятельностная проекция мышления, положение о том, что мышление – это опосредствованное и опосредствующее действие, еще не есть разгадка чуда мышления, раскрытие его тайны. Это, скорее, один из возможных подходов к тайне и чуду мышления. Смысл, значение, структура и опосредствованного и опосредствующего действия все еще представляют собой вызов для культурно-исторической психологии и психологии мышления (см. Б.Д. Эльконин, 1994). Пока же можно сказать, что все перечисленные медиаторы, начиная от технических орудий и кончая всем набором ментальных (и этических), входят в структуру опосредствованного действия, становятся неотъемлемой его частью, до известной степени определяют развитие мышления, его направленность и продуктивность. В то же время нужно отчетливо сознавать, что само по себе наличие медиаторов не приводит автоматически к продуктивному мышлению. К Дункер писал: «Даже при наличии огромного склада орудий не возникает сама собой способность в случае борьбы поразить врага в наиболее уязвимое место. Более того, мы еще увидим, что мышление является борьбой, в которой куется его собственное оружие» (1965. С. 24). По выражению П.А. Флоренского, куется «орган разума», строится «функциональный орган индивида», который в соответствии с логикой А.А. Ухтомского может считаться «строительным материалом» и одновременно единицей развития духовного организма, познание анатомии и физиологии было главной целью жизни ученого. Равным образом, для Л.С. Выготского понятие «психологическая функциональная система», в том числе, разумеется, и мышление, было единицей развития (и анализа) «душевного организма, обладающего деятельностями» (Т. 1. С. 157).

<…>

Рассказ о мышлении как деятельности и действии будет неполон без освещения проблематики мыследеятельности, которая на протяжении многих лет развивалась Г.П. Щедровицким и развивается П.Г. Щедровицким. Для этого сделаем шаг назад к психологической теории деятельности. Одни из ее создателей – А.Н. Леонтьев прекрасно понимал, что «введение так называемой категории деятельности в психологию ставит много вопросов, в том числе и дискуссионных», что психологическому исследованию деятельности положено лишь начало, и оно по необходимости отвлекается от некоторых психологических реалий» (1983. Т.2. С.244-245).

А когда перестали отвлекаться от таких реалий, то вдруг оказалось, что собственно психологическое содержание (момент, компонент) деятельности представляет собой проблему, имеющую разные варианты решения даже у участников одной научной школы. Причина этого состоит в том, что психологическое содержание деятельности не извлекалось из нее, а вводилось в нее искусственно. Например, к деятельности добавлялись мотивы (А.Н. Леонтьев), потребности (В.В. Давыдов) и таким образом «психологизировали» ее. П.Я. Гальперин добавлял к деятельности мышление и получал осмысленную деятельность; С.Л. Рубинштейн добавлял сознание и получал сознательную деятельность или единство сознания и деятельности. Г.П. Щедровицкий, добавив мысль и мышление, получил мыследеятельность.

Как это ни печально, но представителям психологической теории деятельности нужно согласиться с пессимистическим заключением Г.П. Щедровицкого: «…сами выражения «деятельность», «действие», если оставить в стороне определение их через схемы воспроизводства, выступают как выражения сильных идеализаций, чрезмерных редукций и упрощений, которым в реальной жизни могут соответствовать только крайне редкие искусственно созданные и экзотические случаи» (1995. С.297). Относительно деятельности автор прав, а что касается действия, то такое заключение принципиально неверно. Стратегия изучения действия была совершенно иной. Его когнитивные, оценочные, рефлексивные, мотивационно-потребностные и аффективные компоненты выявлялись в нем самом, извлекались из него, а не вводились извне. Это общеизвестно!

Категория деятельности была, действительно, упрощена и рационализирована в диалектическом материализме, потому она и стала объяснительным принципом всей психики в психологической теории деятельности. Именно в таком рационализированном виде принял ее и Г.П. Щедровицкий, с чем связан его «проектировочный» пафос. На самом деле исследования деятельности вовсе не проще, чем исследование мышления. На это обращал внимание П.А. Флоренский: «…деятельность по самому существу ее для рационализма непостижима, ибо деятельность есть творчество, т.е. прибавление к данности того, что еще не есть данность, и следовательно «преодоление закона тождества»» (1990. С.80). Сам Г.П. Щедровицкий не от хорошей жизни ввел понятие «мыследеятельность». Его не удовлетворяла им же разделявшаяся бедность психологической интерпретации понятия «деятельность»: «В реальном мире общественной жизни деятельность и действие могут существовать только вместе с мышлением и коммуникацией (хорошо бы так было на самом деле – В.З.). Отсюда и выражение «мыследеятельность», которое больше соответствует реальности и поэтому должно вытеснить и заменить выражение «деятельность» как при исследованиях, так и в практической организации» (Щедровицкий Г.П., 1995. С.297-298).

Понятие «мыследеятельность», конечно, довольно искусственно, но вполне адекватно для ситуаций, которые оно обозначает. В нем фиксируются ситуации, когда мышление включено в контекст практической деятельности, когда необходимо организовать коллективную, комплексированную работу, в том числе и учебную деятельность. Мыследеятельность – это полезный инструмент организации коллективного надпрофессионального и надпредметного мышления. Сложность такой организации трудно преувеличить. Думаю, что, когда такая деятельность действительно станет осмысленной и привычной, приставка «мысле» отпадет сама собой. Едва ли такая судьба постигнет понятие «мыследействие», используемое философами, педагогами и психологами.