РАЗВИТИЕ ОБЩИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ И ПРЕДМЕТНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ

Р. Атаханов

Проблемы формирования и развития мышления всегда являлись актуальными для решения вопросов, связанных с обучением и воспитанием школьников хотя бы потому, что образующиеся на определенном этапе развития науки представления о закономерностях формирования и функционирования мышления во многом предопределяют особенности организации процесса обучения. Например, А.Н. Леонтьев указывает, что в течение XIX века «... представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации» (6, с. 80-81). В.В. Давыдов, как бы продолжая эту мысль, подчеркивает, что такое представление о мышлении влияло на особенности решения психолого-дидактических задач обучения, т.е. оно всегда использовалось при определении содержания учебных предметов и построении процесса обучения в соответствии с этим содержанием. Подобная тенденция сохраняется и в настоящее время (3, с. 92-96). Это, в свою очередь, обуславливает формирование у обучающихся таких же особенностей мышления, какие характерны исходным представлениям о них.

Известно, что мышление как центральная составляющая процесса познания действительности связана с практической предметной деятельностью человека. Эта деятельность обусловлена конкретными историческими и социальными условиями, определяющими содержание тех задач, которые необходимо решать человеку. Сформировавшийся на такой основе индивидуальный опыт человека и соответствующие этому опыту его возможности определяют особенности поиска и выбора личностью способов решения возникающих задач.

Известно также, что познание действительности человеком начинается с чувственного отражения, а соответствующие образы объектов окружающего мира возникают в результате выполнения им познавательных действий. Практические и иные познавательные действия обуславливают опосредствованность мышления как одну их важнейших его характеристик. Знания о существенных свойствах и отношениях, фиксирующих объективные свойства объекта мысли, являются обобщенными: они присущи не только определенному конкретному объекту, но и их классу. Установленная в процессе и в результате преобразования изучаемого объекта сущность явления выражает единство многообразия его проявления.

Исследования В.В. Давыдова показали, и это является его несомненной заслугой, что на научном и прикладном уровнях современной психологии можно конкретизировать и реализовать в практике обучения известные в философии представления о двух типах познания — об эмпирическом (рассудочном) и теоретическом (разумном) познании. Прослеживая последовательность развертывания исследований, проводимых учениками и соратниками В.В. Давыдова, можно отметить следующее. Работы были начаты с постановки вопроса об изучении возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками; выявилось, что содержание этих знаний, выходящих за рамки общепринятых «норм» усвоения, является теоретическим, которое формируется на основе содержательного обобщения. Далее было установлено, что знания теоретического содержания усваиваются учащимися полноценно в ситуации организации его учебной деятельности. Было выявлено также, что соответствующая организация процесса обучения приводит к становлению и формированию у учащихся теоретического типа мышления.1

Поскольку, как было показано В.В. Давыдовым, эмпирическое обобщение не является предпосылкой теоретического обобщения, некоторый «естественный» переход учащихся от эмпирического мышления к теоретическому в системе традиционного обучения неосуществим. Теоретическое мышление представляет собой качественно иной тип мышления, и поэтому на каком-то этапе традиционного обучения имеет место лишь возможность выхода ученика за рамки рассудочно-эмпирического мышления и дальнейшее развитие мышления в сфере его теоретического типа. Справедливость этого положения демонстрируется и тем, что у большинства детей и взрослых, независимо от их возраста и уровня образования, сохраняется эмпирическое мышление, а также выявляется наличие развитого теоретического мышления у части детей и взрослых во всех рассматриваемых возрастных периодах.

Теоретический тип мышления в детском возрасте проявляется позже эмпирического, поскольку его формирование связано с необходимостью организации особого сотрудничества ребенка со взрослым.

Л.С. Выготский, показывая несостоятельность распространенного утверждения о том, что научные понятия вообще не имеют собственной внутренней истории, т.е. не проделывают процесса развития в собственном смысле этого слова, а просто усваиваются ребенком в готовом виде из сферы мышления взрослых ... пишет, что «… понятие не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемое с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на свою высшую ступень ...» (2, с. 187-188). По мнению Л.С. Выготского, условием развития такого типа понятий в образовательном процессе является систематическое сотрудничество педагога и ребенка. Специальная организация такого сотрудничества в процессе обучения детей в условиях учебной деятельности приводит к формированию у них содержательных понятий, а функционирование мышления в системе содержательных понятий — к становлению теоретического типа мышления.

В ряде исследований было установлено, что теоретический тип мышления развивается у школьников в последовательности формирования его основных характеристик — от содержательного анализа к планированию, а затем к рефлексированию. Например, в исследовании Ле Тхи Кхань Кхо был установлен факт перехода детей от эмпирического типа мышления к теоретическому, а внутри теоретического — переход от умения осуществлять содержательный анализ к проявлению рефлексии (7, с. 83). В исследовании В.В. Давыдова и А.З. Зака было показано, что целостное планирование выступает «... необходимым уровнем функционирования содержательной рефлексии» (4, с. 46-47). В исследовании Б.И. Исаева также было выявлено, что рефлексирующему уровню развития теоретического мышления предшествует планирующий уровень, который следует, в свою очередь, за аналитическим уровнем» (5).

Действительно, и в нашем исследовании (1) было обнаружено, что рефлексирование становится возможным и проявляется тогда, когда человек уже решил задачу, выявил содержащуюся в ее условии некоторую закономерность и выполнил мысленное планирование. Само планирование на данном материале осуществляется на основе и после успешного его анализа. Это создает платформу для реализации возможностей человека в рефлексировании оснований своих действий и осуществлении соответствующего контроля.

Таким образом, осуществление содержательного анализа является условием выполнения планирования; а успешное осуществление содержательного анализа и планирования — необходимым (но не достаточным) условием рефлексирования. Это также было отмечено В.В. Давыдовым: умение планировать является « ... необходимым уровнем функционирования содержательной рефлексии. В то же время и недостаточным условием, поскольку, как оказалось, не все школьники, продемонстрировавшие при решении задач целостное планирование, осуществляли содержательную рефлексию» (4, с. 46-47).

Сформированность содержательного анализа создает предпосылки для формирования у детей других компонентов теоретического мышления — планирования и рефлексии. Поскольку имеет место именно такая последовательность становления и проявления содержательного анализа, планирования и рефлексии в теоретическом мышлении, то они были приняты нами за основные уровни развития теоретического мышления. Отсюда получаем следующую последовательность уровней развития мышления: эмпирический уровень мышления (Э), аналитический уровень теоретического мышления (А), планирующий уровень теоретического мышления (АП), рефлексирующий уровень теоретического мышления (АПР). Проявление последнего уровня свидетельствует, на наш взгляд, о сформировавшемся теоретическом мышлении.

В ходе исследования среди испытуемых, проявляющих эмпирический уровень развития мышления, выявились такие учащиеся, которые проявляли несколько большие возможности в решении заданий при помощи экспериментатора. Они обычно адекватно реагировали на его подсказки, более успешно выполняли задания, соответствующие младшим возрастам, и тем самым показывали наличие у них предпосылок перехода к аналитическому уровню теоретического мышления. Такие испытуемые, по нашему мнению, находились на доаналитическом уровне развития мышления. Ранее аналогичный факт был обнаружен в исследовании Ле Тхи Кхань Кхо: она называла «доаналитиками» тех учащихся, кого можно было бы охарактеризовать как обладающих начальными стадиями становления анализа и зачаточными формами рефлексии и планирования (7, с. 83).

Таким образом, мы можем обратить внимание на существование следующей последовательности уровней развития мышления «вообще»:

Эмпирический  - Аналитический - Планирующий - Рефлексирующий

При этом следует обратить внимание на следующее важное обстоятельство: если эмпирический или теоретический типы мышления присущи данному человеку с ограниченной возможностью выхода их первого, то аналитический, планирующий и рефлексирующий уровни теоретического мышления являются последовательными этапами закономерного перехода от одного уровня к другому в ходе соответственно организованного обучения.

Мышление функционирует как неотъемлемое составляющее практической деятельности человека, оно конкретно и предметно. Его предметное составляющее в процессе преобразующей деятельности подвергается изменениям, преобразованиям, обуславливающим «отрыв» от непосредственности и начало выделения необходимых условий существования данного объекта. Мышление, двигаясь в определенном предметном содержании и преобразовывая данный конкретный и идеальный материал, приводит к выявлению существенных свойств и отношений в познаваемом объекте. Формируемые при этом содержательные знания как продукт мышления, например, в виде понятий, продолжает сохранять свои особенности «внутри» как данной, так и другой системы знаний. Такой продукт мышления может быть составным элементом последующего его акта.

В результате формируется некоторое умение выполнять мыслительные действия именно на этом материале: мыслительные действия выступают как средство преобразования данного конкретного материала при переходе к мыслимому объекту. Такое преобразование приобретает специфические черты в зависимости от учебного материала как содержательной основы функционирования мышления, и поэтому характер такого материала может служить критерием для различения предметных видов мышления, таких, например, как «математическое», «техническое», «экономическое», «историческое» или другое.

Обучение учащихся «мышлению» осуществляется на различном конкретном предметном материале. Вместе с тем, оставаясь различными в материале мысли и ориентируясь на закономерности существования того или иного конкретного объекта познания, предметные виды мышления способствуют образованию у человека некоторых общих свойств, характеризующих и фиксирующих их равнозначность. Владение человеком этими свойствами как закономерностями мышления имеет решающее значение для становления общих возможностей в мышлении — мышления «вообще».

Очевидно, что общие закономерности мышления (мышления «вообще») формируются под влиянием обучения учащихся различным учебным предметам, а также на обыденном житейском материале. Суть мышления «вообще» заключается не только в усвоении и овладении человеком общими способами мыслительных действий, в соблюдении соответствующей логики получения выводов, но и в понимании того, что он может применить их к любому содержанию мысли. Мера реализации таких возможностей зависит от того, насколько свободно человек владеет данным материалом.

Закономерности формирования и развития предметных видов мышления обусловлены также уровнем сформированности мышления «вообще». Они были исследованы нами на примере функционирования мышления на математическом материале (математического мышления).

Оказалось, что основой математического мышления является некоторая предметная реальность, подлежащая мысленному преобразованию, а его продуктом является новое математическое знание или решение новой математической задачи. Эта предметная реальность представляет собой материал, формализуемый при помощи математических способов ориентации в количественных отношениях действительного мира. Поэтому при работе с математическим материалом выполнение мыслительных действий приобретает специфику, связанную с выявлением закономерностей в количественных отношениях, а само мышление приобретает тенденцию к оперированию «математизированными» объектами, став, таким образом, носителем собственного содержания и способов выполнения действий. Принятое в традиционной школе содержание обучения математике, как показал В.В. Давыдов, проектирует формирование эмпирического математического мышления, а через его влияние (вместе с другими учебными предметами) — становление и формирование эмпирического типа мышления «вообще».

Вместе с тем, математическое мышление имеет не только эмпирический, но и теоретический тип функционирования, оно развивается в направлении от эмпирического уровня к рефлексирующему уровню теоретического мышления. При этом оказывается ошибочным распространенное в психологических исследованиях отождествление особенностей мышления, выявляемого на математическом (так же, как на любом другом) материале, со сформированностью общих возможностей человека в мышлении. И первое (мышление «вообще»), и второе (предметные виды мышления) требуют разработки соответствующих комплексов методик диагностики уровня сформированности. Такие комплексы методик были созданы нами для диагностики уровней развития мышления «вообще» (на неучебном материале) и для диагностики математического мышления (на математическом материале).

Были выявлены характеристики математического мышления, которые, вероятно, присущи и другим предметным видам мышления. Отметим важнейшие, на наш взгляд, особенности их проявления.

Во-первых, у учащихся, имеющих один и тот же уровень развития мышления «вообще», можно наблюдать проявление разных уровней развития математического мышления:

 

Уровень развития мышления «вообще»   >>>>>> Возможные уровни развития математического мышления 

1. Эмпирический (Э) Эмпирический (Эм)
2. Аналитический (А) Эмпирический (Эм), аналитический (Ам)
3. Планирующий (АП)  Эмпирический (Эм), аналитический (Ам), планирующий (АмПм)
4. Рефлексирующий (АПР)  Эмпирический (Эм), аналитический (Ам), планирующий (АмПм), рефлексирующий (АмПмРм)

Уровень развития математического мышления зависит, прежде всего, от реальных условий организации процесса обучения математике как учебному предмету. Этим можно объяснить значительное расхождение оценки уровня сформированности математического мышления по сравнению с уровнем развития мышления «вообще» в рамках традиционной системы обучения (например, проявление рефлексирующего уровня развития мышления «вообще» (АПР) и проявление эмпирического уровня математического мышления (Эм) одним и тем же учеником). Ориентируясь на данные успешности учебной работы учащихся (школьные отметки), можно предположить, что изложенное выше справедливо и для других предметных видов мышления: уровень развития предметного вида мышления обусловлен не только уровнем развития мышления «вообще», но и особенностями организации обучения данному учебному предмету.

Во-вторых, уровни развития математического мышления не предваряют соответствующие уровни развития мышления «вообще». Уровень развития мышления «вообще» представляет собой реальные умственные возможности школьников, за которыми могут быть скрыты их потенциальные возможности. Уровень развития математического мышления (как и любого другого предметного вида) показывает меру реализации учеником своих общих возможностей в мышлении в ходе учебного процесса.

В-третьих, сравнение полученных данных показывает, что возможность формирования теоретических уровней развития математического (предметных видов) мышления достигает максимального уровня в условиях организации учебной деятельности школьников (в системе развивающего обучения). Вместе с тем, поскольку предметный вид мышления функционирует на материале, содержание которого формализуется при помощи соответствующих науке способов и средств ориентации в явлениях действительности, то развитие предметного вида мышления обусловлено усвоением учащимся этого содержания. Недостаточное усвоение этого материала является вторым ограничительным фактором возможности развития предметного вида мышления. Значит, уровень развития мышления у данного человека на определенное время может потерять темп развития или остаться неизменным на все последующее время.

 

Литература

1. Атаханов Р. Уровни развития математического мышления. — Душанбе, Тадж. гос. ун-т, 1993. — 175 с.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.

4. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987. С. 46-47.

5. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. — 1984. — № 2. — С. 52-60.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-хт.Т. 2. — М.: Педагогика, 1983.

7. Ле Тхи Кхань Кхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения: Дисс. на соискание уч. ст. канд психол. наук. — М., 1985

---