Вестник № 1/ 1996

БИБЛИОТЕКА РО

ЧАСТЬ 2. НОВЫЕ КНИГИ.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
(М., Дом педагогики, 1996, 208 с.)

Дусавицкий А.К.

В книге впервые в систематическом виде изложены результаты многолетних исследований развития личности ребенка, связанные со способом организации учебной деятельности в начальной школе. Раскрываются психологические механизмы и закономерности развития личности в учебной деятельности, позволяющие осуществлять сознательное управление учебно-воспитательным процессом на всех этапах – от младшего до старшего школьного возраста.

Книга предназначена для преподавателей и студентов педагогических вузов, педагогических училищ, психологических факультетов, методистов, учителей всех специальностей, школьных психологов.

Автор — доктор психологических наук, профессор Харьковского университета.

(Ниже приводится введение к книге)

Светлой памяти
Даниила Борисовича Эльконина,
замечательного ученого и Человека.

ВВЕДЕНИЕ

Принцип единства обучения и воспитания – основополагающий в педагогике. В его основе лежат представления о взаимообусловленности процессов обучения и развития личности ребенка.

Однако реализация этого принципа в педагогической практике остается серьезной проблемой. Дело в том, что по продукту процессы обучения и воспитания не совпадают. Результатом обучения являются знания, способы деятельности, результат воспитания — личность, ее нравственность, сфера самосознания и поведения.

Очевидно, что связь между ними не является непосредственной. Даже так называемое развивающее обучение, направленное на формирование интеллектуальных структур, прямо не решает проблемы нравственного развития. Более того, как показывают исследования, при определенных условиях такое обучение может способствовать формированию разумного эгоиста.

Отсутствие органической связи между процессами обучения и воспитания приводит в реальной школьной практике к их фактическому разрыву во времени и пространстве. На уроках происходит обучение, вне пределов класса, в системе специальных мероприятий — воспитание. Недавние попытки создания компенсаторных воспитательных механизмов в школе путем приобщения учащихся к труду, общеполезным видам деятельности лишь подчеркивают нерешенность проблемы воспитания в основном виде деятельности школьника – учебной.

Более того, в соответствии с периодизацией возрастного развития на основе принципа ведущей деятельности только в младшем школьном возрасте учебной деятельности отводится такая роль. Тем самым психология своим авторитетом как бы узаконивает разрыв между обучением и воспитанием на последующих возрастных этапах.

Данные возрастной и педагогической психологии, описывающие закономерности развития личности ребенка в школе, интерпретируются главным образом как характеристики возрастного развития, обучению остается лишь, по образному выражению выдающегося психолога Л.С. Выготского, «плестись в хвосте развития», т.е. в лучшем случае следовать за возрастными закономерностями и удовлетворять интересы и потребности ребенка на определенной возрастной ступени.

Фактическая невозможность в рамках традиционной системы среднего образования решить задачу нравственного воспитания приводит к появлению педагогических теорий, выносящих процесс воспитания вообще за рамки школы. Утверждается, например, что в условиях постиндустриального демократического общества школа уже не является основным институтом, определяющим процесс социализации личности в период ее взросления. Эта роль отводится семье, средствам массовых коммуникаций, различным внешкольным учреждениям и видам деятельности, в которые включен младший школьник, подросток и юноша. По данным социологических исследований большинство учителей неудачи в воспитании относят за счет невнимания семьи к личности ребенка, негативного влияния телевидения и асоциальных форм общения. Но очевидное расширение воспитательного пространства в современном обществе не только не снимает со школы ответственности за воспитание личности, а наоборот, ее роль в этом процессе неизмеримо повышается. Только школа может осуществить опосредующую функцию между другими институтами воспитания, а следовательно, обеспечить целостное развитие личности ребенка. Но это может произойти только в случае действительной реализации принципа единства обучения и воспитания, придания учебной деятельности ведущего характера в развитии личности на протяжении всех лет обучения в школе.

Как показал опыт психолого-педагогических исследований последних десятилетий, решение этой сложной задачи связано с коренным изменением содержания и методов обучения в школе и, прежде всего, в начальном ее звене (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.)

Еще в 60-х годах были пересмотрены существующие представления о возрастных возможностях усвоения знаний в этом периоде жизни. Выяснилось, что первоклассникам вполне доступны не только конкретные знания и умения, составляющие содержание традиционного начального образования (арифметика, письмо, чтение), но и элементы научных знаний в области математики и языка. Однако такие знания не могли быть заданы в готовом виде, как это происходит в обычной школе. Новое содержание потребовало разработки нового метода обучения, специальной организации собственных предметных действий учащихся по раскрытию существенных свойств изучаемого предметного материала.

Психологические исследования показали, что такое обучение изменяет весь ход психического развития ребенка и в первую очередь способствует формированию продуктивного (творческого, теоретического) мышления (В.В. Давыдов, С.Д. Максименко, В.В. Репкин, В.В. Рубцов и др.).

В рамках новых экспериментальных систем обучения в начальной школе накапливались факты и о существенных сдвигах в мотивационно-потребностной сфере личности школьника, в его самосознании и поведении.

Таким образом, возникла реальная педагогическая практика, демонстрирующая связь между процессами обучения и воспитания. Это позволило в полном объеме поставить задачу изучения закономерностей развития личности школьника в зависимости от различий в способах обучения. Она решалась в 70–90 г.г. исследовательским коллективом под руководством автора в рамках формирования учебной деятельности в начальной школе на основе принципов содержательного анализа и обобщения учебного материала (концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина).

Эксперимент предполагал, во-первых, целостность исследования.

Известно, что в возрастной психологии развитие личности долгое время изучалось фактически как развитие изолированного индивида. Коллективные формы деятельности, общение рассматривались как внешние дополнительные факторы, которые, конечно, влияют на процесс развития, но не выступают в качестве его сущностных характеристик. В результате факты, полученные при изучении личности ребенка, часто не выстраивались в один закономерный ряд и не поддавались интерпретации с позиций единых объяснительных принципов.

Поэтому в эксперименте одновременно решались задачи изучения развития личности школьника, классного коллектива и самой объединяющей их учебной деятельности.

Во-вторых, исследование было экспериментально-генетическим. Личность ребенка изучалась на протяжении всего периода пребывания в школе: от момента включения в учебную деятельность и до ее окончания. Тем самым обеспечивалась возможность выявления и описания психологических механизмов развития, сдвигов при переходе из одного возраста в другой.

Наконец, предусматривался сравнительный анализ вариантов развития личности при двух способах обучения в начальной школе: первом, который существует в массовой системе образования и характеризуется направленностью на формирование элементарных умений и навыков, и другом способе, где в основу содержания основных учебных предметов была положена система теоретических понятий. Школьники изучали их происхождение в совместной коллективной деятельности, специальная организация которой составляла центральное звено учебного процесса.

В этих условиях была получена принципиально новая картина развития личности ребенка в школе по сравнению с описанной в психологической литературе.

В общем виде ее можно представить следующим образом.

Установлено, что на протяжении младшего школьного возраста происходят кардинальные изменения в мотивационной структуре личности ребенка. Они начинаются с перестройки мотивов учебной деятельности на основе интенсивного формирования познавательных интересов детей. Приобретая к концу младшего школьного возраста обобщенность и устойчивость, они проявляются по отношению к различному учебному материалу и побуждают ребенка к самостоятельному поиску источников их удовлетворения. Т.е., учебно-познавательные мотивы становятся ведущими не только в учебной деятельности, но во всей системе жизнедеятельности школьника. Так как эти интересы не привносятся в школу со стороны, а в буквальном смысле слова производятся в совместной коллективной деятельности, они осознаются ребенком в их действительной общественной форме — в групповых ценностных ориентациях.

Динамичный процесс построения многообразных межличностных связей в общении детей способствует развитию самосознания личности ребенка — вначале в отношении реальной оценки показателей успешности в учебной деятельности, а впоследствии — моральных качеств личности. В общении становятся важными не просто какие-то достоинства, связанные с выполнением определенной деятельности, а личность ребенка в целом, ее нравственный облик.

Таким образом, в младшем школьном возрасте формируется личностный потенциал, обеспечивающий естественный переход на следующие возрастные этапы. Исследования показали, что в средних и старших классах у детей оформляется устойчивая структура личности. Ее основу составляет нравственный интерес — идеал, выступающий в качестве осознанного мотива жизнедеятельности. У этих школьников складывается отчетливое представление о жизненном пути, что обеспечивает, в частности, осознанный выбор профессии. На протяжении всех лет обучения коллектив класса остается основной референтной группой для сверстников, а следовательно, является подлинной воспитательной средой.

Теоретический анализ полученных результатов позволил выявить психологические механизмы взаимосвязи между способом организации учебной деятельности в начальной школе и развитием личности ребенка. Было показано, что в современных условиях именно младший школьный возраст наиболее благоприятен для смены субъективной, эгоцентрической позиции по отношению к окружающему миру на позицию объективную (познавательную, нравственную). Но возникает она лишь при коренном изменении содержания и методов обучения, о которых шла речь выше.

Эти выводы имеют принципиальное значение для педагогики, ибо до сих пор главные усилия по перестройке системы образования сводились к изменениям в среднем и старшем звене. Начальной школе отводилась скромная роль пропедевтики личностного развития. Сегодня очевидно, что она должна рассматриваться как фундамент всей образовательной системы.

В свете достижений психологической науки последних десятилетий остро актуальной становится задача подготовки учителя нового типа – специалиста, обладающего глубокими знаниями в области психологии обучения и развития личности ребенка.

Данная работа, по мысли автора, должна способствовать ее решению.

Книга состоит из трех основных частей.

В первой, теоретической части раскрываются основные понятия, которые являются предметом нашего рассмотрения: личность, коллектив, учебная деятельность. При этом различная трактовка этих понятий в психологии не была целью работы. Выбор теоретических концепций определялся лишь тем, в какой мере они позволяли объяснить факты, полученные в исследованиях.

Вторая часть призвана в системном виде представить данные о развитии личности ребенка, межличностных отношениях в классном коллективе на всех возрастных ступенях в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе.

Наконец, третья часть — аналитическая. В ней описаны теоретические модели коллективно-распределенной учебной деятельности, позволяющие объяснить внутреннюю связь между способом обучения и эффектом воспитания. Прослеживаются те психологические механизмы и закономерности, которые проявляются на каждом из возрастных этапов и обеспечивают развитие личности школьника.

Излагаются общие педагогические требования к организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с закономерностями развития личности в современных условиях.

В приложении дается справка по истории становления системы развивающего обучения.