Вестник № 1/ 1996

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ВОПРОСУ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА-В.В. ДАВЫДОВА

А.Б. Воронцов, генеральный директор
Центра переподготовки работников образования
«Развитие личности»

Исходя из основных целей развивающего образования, можно сформулировать три принципиальных положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.

ПОЛОЖЕНИЕ N 1. Педагогическая деятельность учителей на этапе с 1 по 5-й классы направлена на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия:

а) умение ребенка на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, потом индивидуально) определять границу своего незнания («дефицит способностей»);

б) делать содержательный, целенаправленный «точечный» запрос к различным источникам знаний (к взрослым, к сверстникам, литературным источникам и т.п.) для ликвидации своего незнания.

Для реализации этого очень важного, с нашей точки зрения, умения необходимо сосредоточить работу учителей при поддержке родителей на формировании способностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный «фарс», не дающий конечного результата.

Как правило, в традиционной школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно к компетенции педагогов. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий («Зачем проверять диктант, все равно его будет проверять и оценивать учитель»). К тому же, в традиции учащийся не владеет «инструментом» (критериями) контроля и оценки. (Им никто этого не дает, зачем создавать себе «головную боль»? Если дать в руки ученику «инструмент» учителя, еще неизвестно к чему это может привести?!).

Наша задача последовательно, системно вести работу на формирование учащимися «своего инструмента» для контроля и оценки своих действий. С этой целью в системе РО разработаны специальные уроки, направленные на формирование контрольных и оценочных действий ребенка.

ПОЛОЖЕНИЕ N 2. Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, в отличие от традиционной школы, у нас они имеют ряд особенностей:

- контроль и оценка в нашей системе направлены не только (и это очень важно!) на выявление определенного результата в предметных знаниях и умениях, но прежде всего на процесс!!   формирования этого предметного знания у учащегося для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции;

- что же касается самого понятия предметных знаний, то оно рассматривается исключительно с трех позиций: системности знания, обобщенности знания и предметности знания. У нас работает «лозунг» — «не умею, значит, не знаю». В традиции всегда работал и работает «лозунг» — «знаю, но пока не умею»;

- контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих «успехов» ребенка и не подразумевает сравнения его с другими детьми;

- в первую очередь педагогические действия контроля и оценки направлены на выявление уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка (к рефлексии, к планированию, анализу);

- при проведении контроля за деятельностью учащихся в нашем понимании ребенок сам определяет уровень своих потенциальных возможностей и выбирает те задания, с которыми на сегодняшний день он может справиться, отсюда оценка работы ученика определяется исходя из выбранного им самим уровня сложности задач.

На основе данных особенностей в системе РО нами разработана система принципиальных положений по построению контрольных, проверочных, тестовых работ вне зависимости от учебного предмета, с учетом «уровней» потенциальных возможностей детей.

ПОЛОЖЕНИЕ N 3. Реализация первых двух положений возможно лишь при правильном понимании положения N 3, которое провозглашает категорический отказ всеми педагогами от пятибалльной системы оценки знаний учащихся.

В связи с тем, что именно это положение не находит полной поддержки как со стороны ряда родителей, так и некоторыми учителями считаем своим долгом высказать свою аргументацию отказа от привычной для всех нас системы оценивания, используя идеи и мысли Ш. Амонашвили*.

Аргументы против отметок:

1 аргумент - в отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся ВЛАСТЬ взрослого (учителя и родителя) над ребенком.

Авторитарно-императивный процесс обучения, который был и пока еще остается преобладающим в российской школе держался и держится, так сказать, на «вооруженной силе». Иначе как ему обеспечить спокойствие и повиновение в своей «империи», как заставить, принудить школьников учиться усердно, вести себя сдержанно, не шалить, не хулиганить, не мешать учителям проводить уроки?

* Ш. Амонашвили. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. «Педагогика», М., 1984.

«Вооружаются» учителя традиционной школы пусть вовсе не современными видами оружия, но зато испытанными иезуитской школой средневековья, усовершенствованными трудом и потом многих поколений учителей надежными способами, чтобы держать детскую массу в руках, точнее – в СТРАХЕ. Отметки всегда «охраняли» управляемый учителями процесс обучения. Охраняют, скажете Вы, от кого? От учеников, конечно, которые каждую минуту готовы помешать процессу обучения, уклоняются от учения, знаний.

Итак, в отметках сосредоточена вся власть взрослых по следующим причинам:

- Отметки сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учащихся в школах средневековья, сменили не с той целью, чтобы изгнать из школы наказание вообще, а с той, чтобы переложить часть этого дела на родителей. Пусть родители, увидев плохие отметки своего ребенка, сами решают, какие им дальше принимать меры.

- Общественность и педагогов всегда волновал вопрос: как контролировать процесс учения собственных детей? Именно отметки взяли на себя эту роль.

- Долгое время на практике закреплялось НЕДОВЕРИЕ к детям в том, что они смогут учиться без подстегивания, без педагогического кнута и пряника.

- Отметки стали олицетворять всю личность ребенка - его нравственность, его интеллект, его направленность: до настоящего времени «хороший» ученик тот, который учится на хорошие отметки, «плохой» же тот, который получает плохие отметки.

- Право выставления ученику отметок имеет только УЧИТЕЛЬ, только ему знать, за какие знания и умения, кому и какая отметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учителя засекречена.

2 аргумент - в отметке выражается признание школой своего бессилия.

Отметка мало-помалу стала главным и единственным средством общения между школой и семьей. Школа рассчитывала на помощь семьи. Она признавала свое бессилие бороться с известными явлениями детской души и призывала семью помочь ей в деле обучения детей. При этом школа не давала ей никаких полезных советов относительно того, в чем должна выражаться эта помощь. Отсюда нетрудно догадаться, какое отношение к отметке сложилось у детей в связи с вмешательством семьи. Плохая отметка стала для них предвестницей неприятностей в семье. С отметки ненависть и страх переносятся на учителя, выставляющего эти отметки. При такой ситуации вместо любви и взаимного понимания в школе и в семье воцаряется злоба и взаимное отчуждение.

3 аргумент - отметка есть валютная купюра на школьном и семейном рынках.

Из класса в класс, из года в год растет недовольство детей из-за полученных ими плохих отметок и спекуляция на хороших. Им нужны отметки вовсе не как действительные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые можно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное расположение к себе близких, товарищей, какие-то льготы, получить в подарок игрушку, прогулку на улице и т.п. (в зависимости от возраста ребенка). Ребенок хочет получить любой ценой высокую отметку независимо от того, заслуживает он ее или нет. Поколения учеников выработали весьма слаженную систему самозащиты от агрессивной по отношению к ним авторитарной педагогики. С одной стороны, мы учим детей не лгать, быть честными, правдивыми, с другой стороны, мы тут же с помощью  отметок создаем такие жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей и вынуждают их перейти к самозащите, т.е. хитрить, ускользать, лгать - в общем, поступать нечестно ради все тех же льгот, зарабатываемых хорошими отметками.

4 аргумент - отметка есть способ соревнования детей.

Соревновательность, конечно, полезное чувство, которое следует поощрять. Но отметка, стремясь вызвать в детях соревновательность, в действительности вызывает преимущественно зависть. Зависть же, как антиобщественное чувство, разрушает товарищескую среду учащихся и является фактором, затрудняющим нормальный ход воспитания и обучения. Другими словами: система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха; во-вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми; в-третьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся; в-четвертых, содействует возникновению и упрочению формального отношения к делу со стороны как учащихся, так и педагогов.

5 аргумент - отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку.

Выставляя отметку учащемуся за определенный отрезок времени (четверть, полугодие, год) сам учитель четко не понимает, за что поставлена отметка: только за конкретные знания или за активность на уроках, за то, что он «хороший» мальчик или «хорошая» девочка, за его трудолюбие, отношение к учебе?! Тем более это не понятно ни ученику, ни родителям. Трудно в такой отметке все эти стороны (кстати, говоря, нужные для ученика) развести: чего в этой отметке больше и над чем ребенку дальше работать, чем и как помочь родителям и ребенку в исправлении этого положения.

Приведем пример. Конец года. Итоговая контрольная работа по всему материалу. Один из учеников выполняет эту работу на отметку «3». На малом педсовете обсуждается вопрос, какую итоговую отметку ребенку поставить. Руководитель настаивает на отметке «3» с одним только аргументом: действительные знания ребенка по предмету равны отметке «3». Больше его ничего не интересует. В защиту ребенка вступается ведущий учитель. Он приводит другие аргументы: это «хорошая»  девочка, всегда активна на уроке, добросовестно относится к выполнению всех заданий, у нее лучшая тетрадь. Вывод учителя: нельзя ребенку ставить итоговую «3». Кто же из них прав? Правы и не правы обе стороны. Какую позицию займете вы? Что вы вложите в содержание своей отметки? Не окажете ли вы «медвежью услугу» девочке, приняв одну из сторон? И нужно ли вообще все это? Может быть, есть другие формы оценки учебной деятельности детей?

Из всего вышесказанного можно сделать только один вывод:

Эти отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, пока они не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка.

Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители, не откажутся видеть детей через мутное окошечко отметок, пока общество, и особенно учителя, не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам их результат.

Итог из сказанного:

– отметки есть тромбы в учебно-познавательной деятельности ребенка;

– отметки есть ложные мотивы учения школьников;

– отметки есть чертики в праведной жизни ребенка;

– отметки есть костыли хромой педагогики.

Итак, высказана часть аргументов против использования отметок в образовании детей (наверное, можно было еще привести множество оснований, но, на наш взгляд, уже достаточно и того, что сказано, чтобы понять, что мы (взрослые) редко задумываемся о последствиях, когда своей рукой выносим ребенку «приговор»).

Рассмотрев отрицательную сторону отметок, естественно, необходимо сказать несколько слов о том, что дает всем нам безотметочное обучение детей (при условии, если соблюдаются все «правила игры» такого обучения).

1. У детей отсутствует, прежде всего, СТРАХ. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество, как с учителем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным, не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки. Отсутствует деление детей на «отличников» и «двоечников», другими словами отсутствие отметок создает для ребенка нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Создается имидж «знания».

2. Отсутствие отметок позволяет ребенку открыто сказать о своем «незнании», а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний: что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как.

3. Отсутствие отметок дает возможность сформировать у ребенка полноценную учебную деятельность, т.к. выпадение любого из компонентов учебной деятельности (в том числе контроля и оценки) делает ее неполной и неполноценной. В традиции из целостной структуры учебной работы выпадает именно контроль и оценка со стороны ребенка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результатах учебы ребенка только учитель. Поэтому в обычной школе постепенно у ребенка учебная работа лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов, и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождает весь ход учебной деятельности, сильный оценочный компонент со стороны, прежде всего, самого ребенка и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возможностях. Уверенность же в успехе, со своей стороны рождает, и усиливает интересы ребенка в учении, его страсть к познанию.

4. В конце концов, отсутствие отметок положительно скажется и на конкретных предметных знаниях и умениях учащихся.

Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке (самоконтролю и самооценке), все равно им хочется знать учительскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя. Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержательных оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша контрольно-оценочная деятельность в педагогическом процессе никогда не должна быть и не будет прекращена ни на каком этапе обучения, она и слабеть не должна, она должна только качественно меняться.

Основная наша задача в оценочной деятельности — все больше обращать учащихся на совершенствование их учебной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания; все больше закреплять в учениках веру в их силы и развивать в них самостоятельность, вовлекая школьников в сотруднические формы общения и развивая в них чувство свободного выбора.

Поэтому последний вопрос, который необходимо, на наш взгляд, осветить - это безотметочная система контроля и оценки предметных знаний и умений учащихся.

Основную функцию контроля мы видим в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении, внесении необходимых корректив в совместную работу педагога и учащихся.

Отсюда нами установлены следующие виды контроля над развитием знаний у учащихся:

1. Тестовые диагностические работы, направленные на выявление освоения отдельных предметных операций с целью дальнейшей коррекции, как со стороны учителя, так и самими учащимися. Как правило, такие работы проверяются учителем и специальным образом фиксируются в классном журнале. Система таких диагностических работ от темы к теме, от класса к классу позволяет и учителю, и администрации школы, и другим учителям, приходящим на место «старого» учителя видеть у каждого ребенка его проблемы в освоении знаний, его «точечные» затруднения для экстренной коррекции его действий, позволяет выявить случайно ли данная ошибка или есть устойчивый пробел в данном действии. Как правило, такие работы проводятся после освоения учащимися определенных способов действий. Особенность этих работ заключается в том, что учащемуся искусственно приходится вычленять определенные этапы (операции) в своих действиях для «точечной» диагностики его затруднений.

2. Самостоятельная работа учащихся. Особенность такого вида работы заключается в том, что самостоятельность действий учащихся не сводится только к выполнению предложенных заданий, но и включает самостоятельный контроль и  оценку своих действий. Результаты данных работ учителем специально не проверяются и никак не оцениваются. Такие работы проводятся регулярно после определенного этапа освоения учащимися каких-либо знаний, как правило, после коллективной (групповой) работы учащихся. Задача таких работ определение самими учащимися уровня освоения предложенного материала, выработка «инструмента» самоконтроля и самооценки. Учитель подключается к контролю и оценке только в том случае, если от учащегося поступил запрос на помощь в проверке данной работы. После самостоятельной работы обязательно следует коллективный разбор выполнения поставленных учителем заданий, при котором учащийся может проверить правильность не только решения задач, но и способы контроля, и объективность своей оценки выполненной работы.

Такой вид работ принципиально отличается от похожих работ в обычных классах, где функцию контроля и оценки берет на себя опять же учитель и фиксирует результат в виде отметки, вследствие чего ошибки вполне естественные на этапе освоения нового материала, отрицательно сказываются на оценке итогового результата обучения снижением четвертной, годовой отметки. При таком подходе ребенку не дается ни право на ошибку, ни право на ее исправление.

В наших классах тексты самостоятельных работ не собираются учителями. Они остаются у учащихся, они с ними работают и заносят результат оценивания в специальные «карты» своих умений и знаний.

Таким образом, мы не отбираем у учащихся два основных действия (контроль и оценку) без которых учебной деятельности не будет, а формируем постепенно, от класса к классу — как необходимые условия для формирования индивидуальной учебной деятельности на этапе 8-9 классов. Именно в условиях перехода к индивидуальным формам учебной деятельности действия учителя по фиксации результатов обучения в виде отметки будут фактически блокировать контрольно-оценочные механизмы деятельности учащихся, без функционирования которых она осуществляться не сможет. Поэтому уже на первом этапе обучения мы обязаны освоить эти действия с учащимися без специальной передачи этого инструмента учителю.

Как раз именно это и вызывает определенные сложности у ряда педагогов. Не могут они передать этот «инструмент» в руки учащихся, оставляя его своим единственным «оружием» в «борьбе» с учащимися и их родителями, не понимая, что это в конце концов приведет к нулю всю их работу по формированию учебной деятельности. Родители также этого не понимают, считая отметку определенным воспитательным воздействием на ребенка. Никакие компромиссы в этом вопросе недопустимы.

3. Проверочная работа. Данный вид работы в целом напоминает обычную контрольную работу, которую проводят педагоги в традиционной школе после изучения определенной большой темы, и ставит своей целью проверку усвоения учащимися определенных знаний, умений и навыков. Однако и здесь есть ряд принципиальных особенностей:

а) проверочная работа в наших классах проводится не сразу после окончания изучения темы, а в середине следующей темы. Это дает возможность, с одной стороны, учащимся, которые по различным причинам не успели разобраться с изученной темой, в рамках следующей темы продолжить освоение предыдущего материала.

С другой стороны, учащимся дается возможность сделать их знания более устойчивыми.

Практика работы в традиционной школе показывает, что части школьников недостаточно отведенного программой времени, например, 15 часов на освоение темы «Имя существительное», для освоения материала на хорошем уровне. Пришел 15-й урок темы - и нужно давать определенную работу заведомо зная, что некоторые учащиеся тему не освоили. Правда, у учителя есть вариант - «сидеть» на этой теме до тех пор, пока все ее не освоят.

Тогда встанет проблема с падением определенного интереса у части учащихся из-за долгого топтания на месте, а также проблема с выполнением программы.

Другой аспект этой проблемы связан с тем, что, часть школьников, написав работу, через некоторое время забывают изученный раннее материал. Указанный временной сдвиг снимает эти проблемы.

б) внутри проверочной работы выделяются семь уровней выполнения заданий и учащемуся предоставляется возможность выбора доступного ему уровня, т.е. задается определенная дифференциация, которая также отличается от принятой в обычных классах.

Во-первых, тем, что уровень заданий определяется не учителем, а самим ребенком, во-вторых, дифференциация не связана просто с более «легкими» или «трудными» заданиями, а именно с уровнями их выполнения.

Итак, нами выделяются следующие уровни:

1-й уровень - учащийся не может еще сам решить предложенную задачу. Поэтому цель задания - только отделить правильное решение от неправильного. Задача ребенка - выбрать правильное решение. Даются, как правило типичные задачи.

2-й уровень - учащийся уже может делать задание сам, но должна быть опора на правильный ответ.

3-й уровень - учащийся выполняет задание сам, но теперь у него есть несколько ответов, среди которых есть правильный.

4-й уровень - учащийся выполняет задание сам, сам проверяет (без готовых ответов). Этот уровень соответствует обычной традиционной контрольной работе.

5-й уровень - учащемуся не нужно решать предложенную задачу. Задание заключается в том, чтобы придумать такую же задачу.

6-й уровень - учащийся должен придумать «ловушки» по определенной теме, которые позволят ему выделить «ошибкоопасные» места в предложенной задаче.

7-й уровень - перед учащимся ставится задача научить других придумывать задачи, аналогичные предложенным.

Как видно из описания уровней, 5, 6, 7 - достаточно высокие уровни, нацеленные на рефлексивную работу учащихся, выявление оснований собственных действий, поиск способов выявления и ликвидации «ошибкоопасных» мест, обучение других открытым учащимся способам.

в) фиксация результатов выполнения проверочной работы производится учителем с помощью многобалльной системы оценивания, этому предшествует прогностическая оценка результатов учащимися перед выполнением работы. Как правило, такие виды работ распечатываются на каждого учащегося и содержат в себе до десяти заданий, поэтому перед выполнением работы учащиеся знакомятся со всей работой и оценивают возможность выполнения задания знаками: + - ? Такой подход помогает школьникам правильно распределять свои силы.

Многобалльная система фиксации результатов позволяет более дифференцированно подойти к оцениванию работы, т.к. при оценивании работы учитывается не только полученный результат, но способы выполнения каждого задания. Естественно, такое оценивание не может уложиться в пятибалльную форму фиксации.

4. Контрольная работа ставит своей задачей определить «зону ближайшего развития» учащихся. На этих работах оценивалась граница собственных знаний учащихся, понимание того, чего он еще не знает, закладываются основы учебной самооценки. Поэтому в таких видах работ ученики сталкиваются с тремя видами задач:

А. Задачи, которые решаются неизвестным им до этого способом. От решения таких задач ученики должны уметь отказываться, обосновывая причину отказа. Еще более предпочтительно, если учащийся, понимая, что задача является для него новой, пытается найти выход из ситуации, что, фактически, и есть проявление умения учиться.

Формирование умения учиться является одной из архиважных задач первого этапа обучения в системе развивающего обучения (Г.А. Цукерман)*. Это умение включает в себя следующие составляющие:

- умение выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной наличной ситуации, в которой всякая новая задача выступает как задача с недостающими условиями;

- владение способами выхода из этой ситуации:

а) самостоятельно изобрести, сотворить недостающие для решения средства и способы, т.е. перевести учебную задачу в творческую;

б) самостоятельно найти недостающие условия в любом «хранилище информации» (в учебнике, справочнике, книге);

в) запросить недостающие данные у учителя, поставившего эту задачу.

Таким образом, учащийся к концу 1-го этапа обучения (конец 6-го класса) должен уметь в коллективно - распределенной деятельности фиксировать, недостающие условия и осуществлять их поиск, доопределяя условия задачи.

Обычно знание границ ученических возможностей, знание того, что дети знают, могут сделать сами, а где нуждаются в помощи и подстраховке, находится в «монопольном» ведении учителя: это он (учитель) знает, чего еще не проходили его ученики и старается давать задания только в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний и попадает в мучительную ситуацию, когда, например, пишет сочинение или письмо: он же не знает, каких орфограмм он еще не знает, поэтому не может воспользоваться словарем, справочником или задать взрослому нужный вопрос. Не зная, чего он не знает, ребенок не понимает, что ему следует узнать.

В традиционных классах умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения менее важно, чем умение бегло читать и грамотно писать. И это, прежде всего, на наш взгляд, связано с тем, что ребенок, не умеющий оценивать свои учебные возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином своих интеллектуальных богатств, и поэтому постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя, что на руку педагогу, который использует этот факт как способ определенной зависимости ученика от учителя.

У нас же с действия самооценки, со способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться» и начинается учебная с а м о с т о я т е л ь н о с т ь младшего школьника, переход от просто старательного ученика к постоянно самосовершенствующемуся человеку, умеющему учиться и учащегося всю жизнь.

Б. Задачи, связанные с применением извечных понятий, способов работы в нестандартной, незнакомой ситуации. Именно решение такого круга задач позволяет выявить, насколько глубоко ребенок овладел ранее изученным понятием. Как правило, в обычных классах, на контрольной работе учащиеся решают типичные задачи, которые ими уже не раз решались, т.е. происходит действие по образцу. Отсюда, когда вдруг встречается незнакомая по внешнему виду задача, возникает традиционная реплика: «Мы таких задач еще не решали». Поэтому, если мы хотим проконтролировать, как учащиеся могут владеть полученными знаниями, способами, то лучше это делать, создавая им новые, незнакомые для них условия.

В. Задачи, связанные с применением известных способов в лжеситуациях. В таких задачах даются умышленно ложные рассуждения, формально кажущиеся правильными. Ложность рассуждений состоит в том, что хорошо известный детям способ действия предлагается применить неправомерным образом (за границами его применения). Примером такой работы может служить диагностическая методика «Орфографические софизмы» (Г.А. Цукерман). В ней Г.А. Цукерман выделяет два типа решения орфографических софизмов:

1) ребенок видит ошибку в результате, но соглашается с ложным рассуждением, некритично относясь к предложенному способу действия: «Проверочное слово подобрано правильно, но пишется не А, а О. Почему? Точно не помню».

2) учащийся видит неверный результат, полученный из-за неправильного способа действия: «Так рассуждать нельзя: слова звездочка и звезда, конечно однокоренные, но однокоренными словами можно проверять орфограмму в корне, а тут безударная гласная в суффиксе».

Наконец, третья группа учащихся, и неправильно выполняет действие, и совершает орфографические ошибки.

Конечно же, ясно, что оценивать такого рода контрольные работы невозможно с помощью пятибалльной формы, здесь также может идти речь только о многобалльной системе оценивания.

5. Итоговые и стартовые проверочные работы на выявление выполнения госстандарта учащимися в конце и начале учебного года. Этот вид работы - вынужденная мера, т.к. оценивать нашу деятельность вышестоящие Управления образования могут только традиционным путем. К сожалению, другие показатели их мало интересуют. Сложность выполнения данного вида работ связана с тем, что в связи с другим вектором освоения предметного материала не всегда госстандарт к определенному времени стыкуется с уровнем освоения этого материала нашими учащимися, т.к. больший упор мы делаем на осмысление материала, поиска различных способов решения предложенных задач, формирование «инструмента» самоизменения и самосовершенствования, а это, естественно, требует определенного времени, которого не всегда хватает для отработки так называемого навыка. Кстати говоря, навык - это прежде всего осознанное действие доведенное до автоматизма. Поэтому мы и настаиваем, что проверка определенных навыков должна проходить в заключение определенного этапа образования - на конец 6-го класса, на втором этапе образования - в 9-ом классе, на третьем этапе - в 11-м классе.

Но так как к нам мало кто прислушивается, то приходиться в определенном смысле подстраиваться под общий механизм итогового контроля, что, естественно, может сказаться негативно на наших конечных результатах. Педагог вынужден находиться в позиции выбора — либо госстандарт любой ценой к определенному времени, либо создание условий для формирования способностей к постоянному самообучению. При сложившейся в российской школе ситуации одновременно решить эти задачи ПОКА достаточно трудно, но приходится...

Однако и в этой ситуации мы попытались извлечь пользу для себя, с точки зрения решения более важных для нас педагогических задач.

Мы ввели так называемые «стартовые» проверочные работы по госстандарту, которые проводятся в первых числах сентября каждого учебного года по основным предметам без специального повторения, что дает педагогам возможность зафиксировать уровень «остатка знаний» после летних каникул и исходя из этого спланировать темы для повторения изученного материала. К этой же работе (оценке знаний) подключаются и дети, проводя сами сравнительный анализ результатов своих работ на май и сентябрь месяц каждого года (работы в сентябре и в мае дают по одним и тем же текстам). Учащиеся после проведенной работы в сентябре получают на руки сразу два текста (майский и сентябрьский) и начинают работу по поэлементному сравнению обоих результатов. Результаты анализа учащиеся заносят в специальную таблицу. Такой вид аналитической работы позволяет самому ребенку определить те затруднения, которые у него возникли после лета, и далее вместе с классом и учителем наметить пути их ликвидации.

Аналогичные «стартовые» работы по уровню выявления обычных знаний целесообразно проводить и на этапе начала обучения в первом классе в курсе «Введение в школьную жизнь». Это даст нам точку отсчета для каждого ребенка, чтобы избежать в дальнейшем субъективности в оценке роста или падения уровня знаний у учащегося.

Естественно, при такой системе контроля нам необходимо иметь другую систему фиксации результатов оценочной деятельности детей и педагогов. Частично о некоторых формах уже было сказано выше. Целесообразно остановиться только на тех, о которых не было сказано, хотя они используются в нашей работе, а также о новых, еще неиспользованных формах, но которые будут включены в наш арсенал в ближайшее время.

а) написание «характеристик» на каждого ребенка в классе в конце каждого года. Эти характеристики опираются на наблюдения и изучения детей в течение года. Особенностью таких «характеристик» является то, что они адресованы, прежде всего, ребенку. В них в первую очередь указываются положительные личностные качества ребенка, его взаимоотношения с окружающими. Указываются успехи в учебе — отмечаются самые важные для этого ребенка достижения в тех или иных сферах знаний и деятельности. Заканчивается «характеристика» пожеланиями на следующий учебный год.

В некоторых классах характеристики зачитывались перед детьми в неформальной обстановке (например, в последний учебный день в лесу, у костра на турслете), где педагоги просили высказать свои пожелания. Дети помогали педагогам дополнить или подправить «характеристику». Мы считаем это важным моментом в такой форме оценки деятельности детей. Можно даже, как рекомендует Ш. Амонашвили, преднамеренно в «характеристике» написать такое положение, которое дети опровергнут. Этим достигается объективность действий детей, они учатся защищать, ручаться, прощать. Вместе с тем тот, о ком пишется характеристика, слыша все это, тоже научается уважать мнение товарищей, осознавать некоторые стороны своего поведения.

б) «отчетная неделя детей перед родителями» (идея взята у Ш. Амонашвили). Анализ проведенной «зачетной недели» в конце прошлого учебного года еще больше убедил педагогический коллектив в негативности такого рода подведения итогов учебного года. Это было проявлением наших «компромиссных» попыток решить проблемы простым путем, чтобы «и волки были сыты, и овцы целы». Ничего хорошего для детей из этого не получилось. Получился, как это часто делается в нашем государстве, откат назад по просьбам трудящихся. И это связано было с тем, что мы не смогли предложить альтернативного варианта, а пошли уже испытанным путем. Естественно, в настоящее время мы будем заниматься интенсивным поиском других вариантов содержательного подведение итогов учебного года. За основу можно будет взять идею у Шалвы Амонашвили.

Идея такова: нужна не зачетная неделя, а отчетная неделя. В течение пяти-шести дней детьми вместе с педагогами проводится «секретная работа». Дети готовят «пакеты» для родителей. (До сих пор педагоги готовили «пакеты» для родителей с итоговыми контрольными работами).

Каждый учащийся сам должен смастерить для себя пакет и красочно его оформить и сделать определенную надпись: «Моим дорогим родителям. Денис». За эти дни дети на уроках готовят образцы, отражающие их достижения в разных сферах учебной и творческой деятельности. Дело самого ребенка, сколько и какие работы он вложит в пакет. Среди работ могут быть следующие: образцы каллиграфического письма, сочинения, книжечки с собственными рассказами и стихами, придуманные ребенком кроссворды и загадки, сборники любимых стихов, пословиц, поговорок, решение сложных математических задач, составленные самими примеры и задачи, рисунки, страницы с самоотчетом ребенка — «Чему я научился, что я могу», «Как я оцениваю свои знания», «Доволен ли я своими успехами, почему». В пакете может быть и письмо ребенка к родителям с разными откровениями.

В один из последних дней проводится родительское собрание, где каждый родитель вместе с работами детей, достает из пакета «характеристику» (с характеристикой ребенок знакомится заранее). Такая демонстрация возможностей ребенка в конце каждого учебного года будет доставлять больше радости и самим детям и их родителям. Конечно, форма «отчета» может меняться с возрастом, но суть, идея демонстрации, прежде всего успехов детей должна остаться.

Также для выработки оценочного компонента у учащихся необходимо иметь специальный тип урока на освоение данного инструмента.

В своей работе мы используем следующие типы уроков:

1. Уроки работы с эталонами оценки.

Задача учителя на таких уроках работать над тем, чтобы ребенок учился в своей учебной работе не упускать из виду эталон, уметь оперировать им, делать выводы из сравнения с ним результата своего труда, ставить себе задачу по совершенствованию подлежащего усвоению действия. Учитель формирует у детей первоначальные оценочные действия путем ненавязчивой демонстрации, как бы для себя, своих оценочных суждений, и тем самым дает возможность «спонтанно» принимать участие в определении эталонов и способов деятельности. Педагог специально совершает на таких уроках «ошибки», чтобы дать возможность детям уловить расхождения и вести оценочные суждения. При этом учитель должен показывать, как сам оперирует эталонами, анализирует свое достижение и свою неудачу, как ставит перед собой задачи, как остается недовольным результатами своих стараний.

2. Уроки «социальной значимости».

Очень часто учащиеся у нас выполняют всякого рода творческие, познавательные задания, которые требуют потом оценки взрослого (учителя), и даже не самого ведущего учителя, а его коллег.

Потому что осознание ребенком общественной значимости результата его труда усиливает и обогащает в нем мотивационное отношение к своей учебно-познавательной и творческой деятельности. Педагогу необходимо подчеркнуто демонстративно знакомиться с работами детей перед ними же, подчеркнуто сообщать всем мнение коллег учителя о детских работах. Все это вместе с другими формами работы усиливает в детях познавательное стремление, рождает мотивы, творчество, утверждает в них взрослость.

3.Уроки выработки собственных эталонов детьми.

Например, развить в себе (т.е. в ребенке) умение выразительного чтения литературного произведения. Очень важно в нашей работе создавать на уроках такие ситуации, когда дети начинают вырабатывать в себе собственные эталоны в виде точки зрения, позиции, вкуса. Этот процесс может происходить в форме выдвижения собственной точки зрения и результата учебной деятельности для общественной оценки. Учитель в этой ситуации не навязывает детям свое мнение, не решает возникшие разногласия, а только включается в обсуждение наравне с другими.

4. Уроки «корректировки» выполненных работ.

Например, обсуждение сочинений, написанных детьми несколько недель назад, или просмотр учащимися тетради с творческими работами за четверть и т.п.

Детям предлагается выбрать какую-нибудь из ранее выполненных работ, сделать в ней правку и на вложенной в тетрадь странице переписать заново. Работа сугубо индивидуальная. Т.е. фактически дети «редактируют» свои прошлые работы.

Редактирование и правка ранее написанного сочинения помогают ребенку взглянуть на свою работу с позиции читателя: давность написания сочинения делает его в какой-то степени «чужим», и ребенок легко находит в нем недочеты, ошибки, которые ранее оставались незамеченными. При выполнении подобного рода заданий оценочный компонент становится более целенаправленным, полным. Оценочная активность в данном случае выступает уже в качестве самостоятельной оценочно-познавательной деятельности. Таким образом, возвращение время от времени к ранее выполненным работам с целью их редактирования и правки - более полезное, в нашей ситуации, дело, чем написание все новых и новых творческих работ. Дети при таком подходе учатся сами анализировать результат своего труда, сами ставить задачи его совершенствования. И это есть не повторное выполнение задания с целью исправления ошибок, а поиск качественного совершенствования, из которого возникает новая задача с новой мотивацией.