Педагогика развития: пробное действие как основа образования[1] 

Рамка развития в образовании

Рамка и подход Выготскианской педагогики определяется словосочетанием «Педагогика развития». Употребление слова «развитие» в отношении к образовательным процессам является обязывающим и предполагает следование трем основным принципам.

 1. Изучаемая и создаваемая образовательная система должна быть понята как в принципе неравновесная (будь то индивид или формально объемлющие его социальные и культурные организованности). Замечательный отечественный физиолог Н.А.Бернштейн писал: «…в теснейшей связи с прежней трактовкой организма как системы, пассивно подвергающейся непрестанному воздействию стимулов, на которые она закономерно отвечает реакциями, стоит тезис об имманентно-равновесном состоянии организма со средой, в которую он погружен. Между тем, этот тезис ошибочен и глубоко механистичен.

Ни одна из систем, …подчиненных второму закону термодинамики, не могла бы ни двигаться, ни изменяться, если бы не перманентное нарушение равновесия (выделено автором – Б.Э.), которое живая система организма непрерывно стремится активно минимизировать, никогда, однако, пожизненно не достигая обращения этого нарушения в ноль. Равновесие для живой системы равнозначно смерти…. Живые системы непрерывно сами создают (выделено автором) условия нарушенного равновесия, связывая в нераздельном единстве внесение или углубление нарушений равновесия с окружающим миром в борьбу за их минимизацию» [1,c.287].

Л.С. Выготский понимал культурную форму (произведение искусства) именно как неравновесную, динамичную организованность [5,c.240-268]. Д.Б. Эльконин настаивал на принципиальном несовпадении смыслового и операционного аспектов такой организованности как Действие и полагал, что именно их несовпадение является источником развития.

Ссылки и примеры можно множить. Их суть в том, что суждение о развитии предполагает системность, существенным моментом которой является неопределенность, неравновесность, различие, и именно эти отношения создают гармонию и целостность развивающегося объекта.

Педагогика развития требует принципиально неадаптационного представления картин становления. Не «подведение под…» (культурные и социальные правила, образцы действия), а заново воссоздание, преобразование, обнаружение становятся ключевыми словами.

В этом смысле так называемая «социализация» индивида, понятая как его приспособление к наличным социальным обстоятельствам (в том числе и под видом ключевых компетенций), – термин не из понятийной области педагогики развития, так же как и соответствующая практика.

Сказанное не означает, что «наши» индивиды ни при каких обстоятельствах ни к чему не адаптируются и их надо представлять лишь в образе все и вся «переделывателей» и революционеров. Оно означает, что «приспособление к …» не может становиться целью и итогом образования. Со стороны же осваиваемых предметностей это означает, что они, т.е. культурные формы, ни в коем случае не должны быть сведены к правилам и нормативным предписаниям.

Сказанное также означает, что в культурных формах, распредмечиваемых в образовательных процессах, должны отображаться и представляться либо становящиеся деятельности, либо деятельности, понятые как становящиеся.

Неадаптивность означает и то, что институциональный строй образовательного учреждения в своих существенных моментах должен быть представлен участникам образовательных процессов как пробное поле и пробное отношение, а не как готовые и за их спиной принятые положения – должен быть обращен конструктами, а не «инструктами».

В рамке педагогики развития основным новообразованием участника образовательных процессов становится субъектное отношение к культурной форме. Субъектное отношение предполагает инициативу и самостоятельность в опробовании культурных форм. Организованностью этого опробования становятся коллективное и индивидуальные действия. Действие – это собственно субъектный тип включения в образовательные процессы и основной продукт образования, строящегося в рамке развития.

Выделение всеобщего способа включения в образовательный процесс есть полагание единицы развития. Понятно, что для меня – это действие. Как единица действие должно быть положено, во-первых, субъективно – как новообразование поведения участников и, во-вторых, «бытийно» – как событие, порождающее и конструирующее саму образовательную «среду»[12].

Единица развития

Размышление о единице развития, будучи соотнесенным с современными педагогическими идеями (например, с идеями компетентностного подхода), а также с современными антропологическими, философскими и психологическими мыслительными коллизиями и пробами, предполагает, по крайней мере, три ракурса. Во-первых, антрополого-психологический, задающий вектор представления о формах человеческого развития. Во-вторых, онтолого-психологический, задающий строение того объекта (поля), к которому относится конструирование единицы развития. В третьих, культурно-психологический, задающий представление о предметности, а шире – форме того действия (для меня – действия), которое мыслится как единица развития.

1.

Рискну утверждать, что психология ХХ века разыгрывалась как конкуренция, а иногда и причудливое переплетение двух установок и подходов (двух дискурсов). Подходов к тому, что есть исходная ситуация, движущая сила и единица («молекула») человеческого поведения. В этих разных установках выделялись и изолировались разные реальности и строились разные пробы.

Согласно первой установке, человеческое поведение завершается достижением. Достижение связано с удовлетворением потребности (нужды, реализацией побуждения). Ядерная ситуация поведения – это разрыв между нуждой и ее предметом. Этот разрыв и есть конституция, форма того, что называется потребностью, он входит в ее понятие и является несущей конструкцией поведения.

Основным же событием человеческого поведения является «встреча потребности с предметом» (А.Н.Леонтьев). Подобный схематизм прост и объяснительно силен. С его помощью в самой исходной схеме (потребности как разрыва) решаются вопросы энергетики, направленности и другие ключевые вопросы объяснения поведения.

Кратко охарактеризованный и значительно упрощенный подход – назовем его «потребностным» – в неявной форме содержит два серьезных допущения. Во-первых, предмет уже дан, мы как бы «знаем», что хотим. Тем самым решение уже принято и выбор сделан. Осталось осуществить ориентировку в условиях достижения[2], но не в условиях полагания его предмета, ибо последнее уже предположено. Во-вторых, двигателем активности является «недостача», отсутствие, неполнота и тогда «Деятельность, Сознание и Личность», осуществляющиеся в пределах этой схемы, – это Деятельность, Сознание и Личность вечно голодных, хотя и голодных по разным предметам: алчущих пищи, сексуального удовлетворения, музыкального экстаза, взрослости и т.п.

Однако же, можно как угодно иронизировать, но схема ясна, проста и органична, а поэтому конкурировать с ней, или, что лучше, служить ей объемлющими рамкой и контекстом может лишь столь же явственная и точно отнесенная схема. Невозможно вовсе отказаться от недостаточности как запускающей и результативности как завершающей характеристики поведения. Такой отказ чреват мыслительными конструкциями, построенными «на песке» и «в воздухе». Противопоставлять образцам маниакальной стремительности образцы шизоидной отрешенности – не лучший выход из положения.

Второй подход к анализу поведения связан с именами Н.А. Бернштейна, Л.С. Выготского, М.К. Мамардашвили. Н.А. Бернштейн утверждал, что построение движения есть преодоление избыточных степеней свободы кинематической цепи. Л.С. Выготский писал о преодолении перцептивного поля в смысловом, т.е. о преодолении множества раздражителей в определенности поля действия. Он же начинал разговор о высших психических функциях (культурных формах поведения) с описания и анализа ситуации выбора – ситуации преодоления множественности побуждений.

Натуральная избыточность – это хаос, водоворот множественности становлений, т.е. множественности самопроизвольно возникающих и рассыпающихся содержаний. Именно к этим феноменам относится основной мотив М.К. Мамардашвили – мотив Сознания как удержания, дления, сохранения посредством формы. В языке Л.С. Выготского форма выступает как овладение собственным поведением.

С этой позиции схема потребности – это уже оформленное, собранное и тем самым удерживаемое (длящееся, продолжающееся) поведение. Однако в той же мере, в какой мы полагаем естественное наличие подобных форм, мы допускаем автоматические, инстинктивные типы поведения в качестве единицы понимания и описания поведения человека.

Возвращаясь к Н.А. Бернштейну, необходимо отметить, что задача преодоления избыточности решается не путем «отмены» множества становлений. Невозможно «отменить» телесную жизнь. Она решается путем их координации в модели потребного будущего. Подчеркиваю специально: не в промежутке между раздражителем и реакцией, т.е. не в стимуле, а в модели, отображении – своеобразном «экране» и «коде»[3] возможных движений, относительно которого регулируются движения фактические.

А возвращаясь к Л.С. Выготскому, необходимо отметить, что сама координация – это «пересечение» различных становлений в точке слова–значения – «психологическая система»[4].

В работах Н.А.Бернштейна и Л.С. Выготского содержится еще одна важная для нас (работающих в рамке развития) мысль. Каждый новый уровень выполнения связан с «раскоординацией», разупорядочиванием сложившихся автоматизмов – способов достижения требуемого, т.е. связан с превращением формы в материал и частичным возвращением в хаотическое состояние.

Итак, согласно второму подходу, схема удержания не отменяет схему достижения, а являет «пласт» поведения, который оказывается «исходнее», основательнее и буквально глубже пласта содержания, выделяемого схемой достижения.

Достижение и потребность – теперь могут мыслиться лишь как хорошее «средство» работы с множеством становлений, а не первая онтологическая предпосылка поведения.

В заключение разговора об антрополого-психологических характеристиках единицы развития хотелось бы высказать суждение об опосредствовании – центре выготскианской психологии развития.

Все дело как раз в том, относительно какой схемы – достижения или удержания (потребности или формы) – полагать средство, в какую схему его подставлять[4].

На мой взгляд, нельзя утверждать, что даже Теория Деятельности с ее центральным положением о «встрече потребности с предметом» – принадлежит «антропологии достижения». Весь экспериментальный материал А.Н.Леонтьева «кричит» об удержании и форме, в то время как некоторые теоретические положения прямо относимы к схеме достижения. Теория Деятельности, как впрочем, и Культурно-Историческая Концепция, глубоко маргинальна. Ее маргинальность отражает маргинальность «человеческой реальности», в которой она возникла и развивалась.

2.

Онтологическое рассмотрение единицы развития требует полагания того объекта, «на котором» осуществляется развитие. При этом неплохо было бы представить подобный объект не только «трансцендентально», но и эмпирически – как фактически существующий.

На Ученом Совете Психологического Института мне не раз приходилось обсуждать диссертации, посвященные психологии учителя. Многие из них строились на формировании у учителя личностных черт и способностей, соответствующих его профессиональной специфике. Это были тренинги и курсы определенных учительских стилей и стратегий креативности, общения и т.д. Результатом исследований неизменно было некоторое усовершенствование личности учителя в тех или иных аспектах. Доказательством того, что эти усовершенствования («психологические новообразования») действительно имели место и что учитель, по словам авторов, действительно становился более профессионально компетентным, были приведенные данные, полученные с привлечением современных методов диагностики и математической обработки. Однако, и это очень интересно, ни в одной из работ не было данных о том, каким образом все эти сдвиги в учительской личности отразились на учении его питомцев. Более того, в одной из работ прямо указывалось на то, что велось систематическое наблюдение и обследование классов, в которых работали исследуемые и обучаемые учителя. Но в обсуждении результатов работы ее автор не счел нужным представить и обсудить хоть какие-нибудь материалы этих наблюдений и обследований.

Для меня подобная странность – это вовсе не анекдот о профессиональной ограниченности отдельных специалистов. За невидением и неучетом очевидного, как правило, находится тип дискурса, т.е. способ выделения одних содержаний и не выявления неявного допущения других. В приведенном примере таким неявным содержанием является то, что объект исследования и действия – это отдельный изолированный индивид, к которому оказываются отнесенными способности, компетентности и проч. Формирование с него начинается и на нем завершается. Именно он становится, «развивается» от чего-то и до чего-то.

В случае учителя подобное полагание объекта мышления и действия оказывается сомнительным, поскольку нечто у него формируемое завершается, определяется и представляется на других. Совершенно не существенно то, «куда развилась личность» учителя. Существенно то, как изменилось и изменилось ли то поле, где эта личность определена, т.е. та ученическая жизнь, в которую он профессионально включен. Замечу, что подобное можно утверждать и об обучении управленца, практического политика, практикующего врача и многих других. Дело, однако, не в том, что в случае обучения педагога ученические изменения становятся свидетельством (симптомом, признаком) сдвигов в его «сознании». Если бы все было так просто, то можно было и не менять объект мышления и действия, а формировать новые способности, допуская, что они «отложатся» в работе учеников естественным образом. Однако в отношении действия подобное допущение сомнительно, а в отношении мышления – неверно. Их объектами должно быть то, что содержится в самом допущении – связь становления одного со становлением других. Или, точнее, связь одного становления с другим становлением. Следовательно, формировать и выращивать надо саму эту связь, а не связуемые элементы по отдельности. Надо понять, что сам педагог (как и менеджер, политик, врач и пр.) – это связующее, некто как связующее, а не само по себе – отдельное и автономное. Педагог – это Посредник, а Посредник – иной, новый объект и изучать его, действовать в отношении него, знать о нем надо и можно по-другому, чем изучать, преобразовывать и знать замкнутую отдельность.

Противопоставление связности замкнутым отдельностям ассоциируется с противопоставлением элементов и структуры, которое было основанием дискуссий гештальт-психологов с ассоционистами и бихевиористами в первой трети ХХ века. Не вдаваясь в детали сопоставления моей позиции и позиции гештальт-психологов, приведу лишь самое существенное отличие. Разговор ведется не о соотношении «вещей-элементов», а об условиях соотнесенности становлений – условии их «размыкания» и взаимопересечения, а искомым предметом являются характеристики того поля, в котором указанная соотнесенность и пересеченность становятся возможной.

Начать анализ целесообразно с той фактической и наличной ситуации, в которой оказывается посредник-педагог. Что необходимо соотносить и что значит соотносить?

С одной стороны (буквально – стороны, как бы по одну руку) расположены готовые, ставшие культурные объекты, «культурные изделия» из разного материала: научные понятия, эстетические образы, социально-институциональный организм, моральные и правовые регулятивы и т.п. С другой – расположены детские «психики», устоявшиеся стереотипы поведения, семейные характеристики, ожидания и пр.

Соотнесение одного с другим может осуществляться и осуществляется из разных культурных установок и следующих из них задач. Согласно одной установке, все «культурное» принимается за идеальную форму, а все семейно-стихийное и «детское» – за реальную. Культурное определяется как субординированная последовательность достигаемых образцов и превращается в требуемое, которое должно стать потребным (формирование мотивов учения)[5]. Таким образом, общая задача посредника (всего педагогического коллектива) построить поле «потребность – предмет» (поле достижений) и удержать его энергетику во все время обучения. Отношения именно этого поля должны стать связующими Человека и Культуру, именно в нем происходит и им же диктуются все изменения и становления. Им же они и ограничены.

Общие способы конкретно-методического действия в этом поле имеют два аспекта. Во-первых, они связаны с трансформацией отношения учащийся–культура в форму задач – зазоров между наличным и требуемым – а самих культурных изделий в форму правил, алгоритмов, приемов решения задач. Задачно-средственная организованность действия оказывается ведущей (в отличие, например, от ресурсно-целевой, когда надо определить область и границы своих возможностей). Вторым аспектом способа действия в поле достижений является оценка. Дело здесь не столько в ценностных отношениях гуманности-негуманности, сколько в отношениях определенности-неопределенности оценивания. Поле достижений будет создано лишь в том случае, когда участники «игры в потребность» смогут точно и недвусмысленно определить степень достижения требуемого. Критерии достижения должны быть понятными и правильными – соответствовать культурным образцам. Поэтому могут принадлежать лишь их «носителям». В акте оценки происходит связывание идеального и реального – культуры и ученика. Оценка – основное событие поля достижений, т.е. событие, держащее и скрепляющее это поле. Однако же именно в этом акте посредник предметно замыкается, поскольку критерии оценки находятся не «в поле», а «за ним» и не могут быть представлены как задача – представлены предметно. Посредничество становится культурной формой власти и в ней выходит из связей, имманентных самому полю.

Надо еще раз заметить, что я значительно упростил строение поля достижений. Это сложное динамическое целое с квазипотребностиями, замещениями, пресыщениями и другими характеристиками, достаточно полно заданное в 40-х годах ХХ века К.Левином. Однако, в мою задачу входит лишь полагание принципа посредничества – принципа соотнесения реального и идеального, полагания формы существования реального и идеального и их «распределения по разным «предметам» (ученик – реальное, культура – идеальное).

Прорыв в другую парадигму Посредничества осуществили создатели Теории учебной деятельности (Развивающего обучения) Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Этот прорыв определен, во-первых, типом «проекции» культурной формы в работу ученика. Было высказано и реализовано положение о том, что учение – это воссоздание культурной формы через выделение и последовательное воспроизведение в совместных действиях учеников и учителя, конституирующего эту форму генетически-исходного отношения. Логически работа с генетически-исходным отношением была представлена как восхождение абстрактного к конкретному, а психологически – как построение и освоение общего способа действия. Таким образом, в обучение был внесен запрет на «трансляцию» готовых «культурных изделий».

Во-вторых, построение общего способа действия, названное учебной задачей, было теоретически и практически (в организации работы класса) противопоставлено, так называемой, конкретно-практической задаче, т.е. задаче, в решении которой доминирует результативность. Кульминацией и основным событием учения-обучения стал переход от конкретно-практической к учебной задаче. Сам этот переход Д.Б. Эльконин характеризовал как смену предмета детской работы: от изменений вещей к приращениям собственных действий. Переход конкретно-практическая – учебная задача является основным Событием развивающего обучения, систематически воссоздаваемым в его развертывании. Это точка роста как содержания обучения (культурной формы), так и интеллекта ученика.

В третьих, условием реализации учебной деятельности становится радикальное преобразование способа (формы) оценивания. Теоретически и практически было выстроено специальное действие оценки, понимаемое как ориентировочное нащупывание границы возможностей освоенного способа действия, меры выполненности задания [6],[13],[3].

Перечисленные принципы построения учения-обучения являются условиями радикального переосмысления формы посредничества в образовании.[6] Коротко и в одной формуле существо этого переосмысления сводится к превращению результативного характера образовательного поля в пробный. Причем, пробный как для педагога, так и для учеников.

Здесь необходимо примечание и пояснение. Пробность ни в коем случае нельзя понимать натуралистически – как непосредственную характеристику поведения. Да, конечно, существуют действия, которые можно назвать преднамеренным опробованием. И они непосредственно узнаваемы. Однако этими феноменами не задается и не исчерпывается спецификация пробно-поискового характера действия. Проба и поиск – это функциональная и смысловая, а не натуральная характеристика поведения. То, что в данный момент выступает как реализация и выполнение, в следующий – может выступить как вариант, гипотеза, одна из возможностей, открывающих то-то и ограниченных так-то. И, наоборот, то, что в данный момент выступает как опробование, испытание может выступить как удачная, хорошо «отлитая» и готовая форма.

Чтобы представить себе подобные переходы, надо отказаться от рамок формирования отдельного, заранее заданного действия – решения отдельной задачи. Хорошими образами здесь могут являться, так называемые, творчески-продуктивные виды деятельностей. Например, живописец, накладывающий цветовое пятно на холст, делает это мерно, осторожно, как бы следуя всем «правилам» пробно-поискового действия. Но эта «проба» здесь же, а не после построения «полной ориентировочной основы», претворяется в продукт – цветовое пятно, которое, в свою очередь, станет или не станет элементом результата в зависимости от «попадания в закон» самого холста – форму композиции. Также, например, и я, когда пишу этот текст, попадаю или не попадаю «в мысль», в соответствие смысла и замысла, и в зависимости от этого текст оказывается черновиком или чистовиком. А если бы я этот текст произносил, то «холстом», на котором были бы отмечены попадания и непопадания, стала бы «выразительность» аудитории. Более того, Н.А.Бернштейн примерно то же самое говорил об элементарном двигательном акте, который в своей точности («исполнительной части») не может быть предопределен, т.е. не может быть предопределено то, чем является этот акт функционально – пробой или реализацией. Существенно также и то, что переходы поиск-реализация могут происходить и происходят в разных масштабах времени. Это может быть актуальное и ситуативное время продуцирования, может быть время развертывания учебного предмета, а может быть и большое время жизненного цикла (например, возраста).

Существенной характеристикой пробного пространства и его «несущим» Событием является систематически воссоздаваемый переход между пробно-поисковым и реализующе-результативным значением действия – систематически воссоздаваемое практическое переозначивание действия. Такова «бытийная единица» пробного поля и таково задание Посредника. Понятно, что он сможет стать «конструктором» (или «садовником») пробного пространства лишь в случае, когда сам будет существовать в пробном режиме. И тогда все участники этого длящегося События в свое время обнаружат, что хотя и редкий ученик или учитель сможет творить как Л.Толстой, Рембрандт и И.Ньютон, но каждый может войти в их «рабочие лаборатории» и поиграть с теми «пробными телами», на которых им удалось создать свои произведения.

В некоторых психологических и педагогических исследованиях и концепциях содержатся существенные черты способа построения пробного пространства. Принцип его временной развертки «закодирован» в одном положении Д.Б. Эльконина, проходящем через все его творчество. Это положение в книге «Детская психология», изданной в 1960 году, выглядит следующим образом: «Всякая новая ступень в развитии самостоятельности, в эмансипации от взрослых есть одновременно возникновение новой формы связи ребенка с взрослыми, с обществом. Отношение между тенденцией к самостоятельности и потребностью в общении с взрослыми, в совместной жизни с ними является одним из внутренних противоречий, лежащих в основе развития личности ребенка» [16,с.18].

Переводя это положение на язык нашего предмета – пробного пространства, и, тем самым, трактуя пробное пространство в языке развития, можно сказать, что каждое ученическое действие, как только оно станет «эмансипированным», т.е. результативным, должно быть положено в новый контекст и новый горизонт. И в этой новой рамке – получить форму средства определения новых возможностей – пробующего инструмента. Погружение действия в новый контекст и его переоформление – теоретический конструкт и психотехнический прием, общий для всех деятельностников. Теоретически в этом конструкте осмысливалось мотивообразование, целеполагание, возникновение новых форм деятельности (например, в «Психологии игры» Д.Б. Эльконина). Как психотехнический прием «переорамливания» действия он представлен в замечательной работе А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца «Восстановление движения» [9].

В теории учебной деятельности постановку учебной задачи можно (и, по-моему, надо) понять как полагание новых рамок уже сформированного действия. Правда, здесь надо заметить, что часто наши разработчики и учителя слишком торопятся и не используют постановку учебной задачи для переозначивания ученических действий – превращения их в пробно-поисковые. Тематическое, дисциплинарно-методическое программирование учебного курса оказывает свое, в данном случае, отрицательное влияние. Важна ведь как раз не линейность развертывания материала, не это должно быть основанием обучающей технологии. Важна рамочность, «матрешечность» контекстов и «зазор» между освоенным действием и объемлющим его полем возможных целей – тот зазор, который может быть заполнен собственным пробующим (превращенным в пробующее) действием ученика [10]. Это понимают педагоги, реализующие уже упоминавшийся проект «свободные классы…»: «Образовательное событие случается, – пишет И.В.Малахова – когда ученик со своими собственными целями[7]… попадает в более широкий масштаб…».

Динамику действия, понятую как связь между его автономизацией и «попаданиями» в новое смысловое поле и отнесенную к переходам поиск-реализация, можно реинтерпретировать в известном положении Д.Б. Эльконина о связи смыслового и операционно-технического аспектов действия. В этой интерпретации задачей Посредника является «пересечение» указанных аспектов[8] – пересечение построения результата и обнажения смысла.

Другим важнейшим ходом в построении пробного пространства является «разоформление», деконструкция готовой культурной формы, материализованной в культурном изделии. Уже говорилось об основном принципе проектирования развивающего обучения – превращении культурной формы в формы деятельности. Доводя этот тезис, можно сказать о превращении культурной формы в материал ученического действия и о примате «черновиковых», эскизных, подготовительных материалов в презентации произведений культурных героев [7]. Детские действия также должны строиться в процессе обучения в черновиках, а не «чистовике». При этом в действии должна выделяться его подготовительная часть. В работах О.С.Островерх и О.И.Свиридовой было показано, что подобное обучение приводит к росту самостоятельности и ответственности как раз в исполнении, т.е. на результативном полюсе действия, поскольку переход от чернового выполнения к чистовому – от подготовки к реализации – выступает для ученика как принятие решения [14].

В приведенных соображениях о предмете, способе и приемах Посредничества содержится одно очень важное, но пока неявное допущение. Каким образом, «где» дана та «точка», в которой взаимопреломляются проба и выполнение, поисковость и результативность – «точка», конституирующая поле Посредничества?

В примерах, которые я использовал, необходимым условием практического переозначивания действия были своеобразные «экраны»: на холсте осторожный пробный нажим кисти претворяется в цветовое пятно, становящийся текст доклада – в колебание или постоянство аудитории. Примеры можно множить. Самое главное в них то, что есть особые предметы, на которых усилие и проба обнаруживаются, и то, что это тоже становящиеся предметы. В их становлении закодированы критерии и меры выполненности пробного усилия, но закодированы они именно в становлении, а не в готовых, наперед заданных образцах правильного выполнения. Последнее как раз снимает качество пробности и поисковости – придает усилию характер достижения требуемого. Посредничество – это как раз и есть искусство акцентированного отображения, возвращения действующему его действования, и, тем самым, оборачивания поиска и реализации. В ориентировочном, становящемся отображении пробно-поисковые движения обретают собственные продукты, поиск становится непосредственно продуктивным.

На этапе инициации действия ориентировочное отображение является «усилителем усилия» подобно эху, объемлющему и усиливающему одинокий голос. Так, строй усиливает шаг каждого, а хор – мелодию. Таким образом, экранирование – это и необходимая энергетическая, а не только лишь «предметная» составляющая полного, пробно-продуктивного действия. Существенно, что лишь в подобном энергетическом поле – поле интенсивности усилия – индивид может чувствовать себя и в этом чувстве обретать соматические основания «самости» и идентичности.

3.

В представлении об экранировании как становящемся отображении усилия многое сказано и о строении действия, полагаемого в качестве единицы развития. Полное описание его строения требует нескольких примечаний.

Существующие ныне способы понимания предметности действия предполагают, что его предмет – форма «культурного изделия» – находится как бы вне самого действия. Но тогда возникает вопрос о том, как же действие «встречается» со своим предметом. И в этом вопросе мы снова возвращаемся к схеме потребности и достижения. Не лучше ли сказать себе, что само действие, а не предлежащие реальности есть культурная форма – особая, исторически становящаяся организованность человеческого существования, отдельные функциональные составляющие которой (экраны, усилия, пробы, реализации и пр.) исторически отчуждаются, противопоставляются и обретают превращенные формы разных реальностей.

Источником гипотезы о полной форме человеческого действия для меня послужили экспериментальные исследования знакового опосредствования [14]. Здесь не место для изложения их результатов, и в силу этого ограничения я опишу модель искомого действия в образно-символической форме.

Представим себе старый, местами стершийся и основательно запыленный или закрашенный витраж, по поверхности которого мы рисуем – наносим свое, нужное нам изображение. Это наше действие сразу же оборачивается двумя сторонами: во-первых, мы рисуем, а во-вторых – самим этим актом стираем пыль, обнаруживая, дополняя и как бы проявляя рисунок самого витража. И наше рисование, и обнажение рисунка витража – это становления, которые могут находиться в разных отношениях. Меня интересуют отношения «пробуждения», актуализации и реализации композиции самого витража, которые возможны не иначе, чем в собственном рисовании. При этом собственное рисование необходимо обретает характер пробы обнажения и где надо – дополнения (доведения) витражного сюжета. Но не такова ли сама живопись? Разве в материале холста художник не обнажает и актуализирует собственный замысел? И точно так же, разве письменная речь – не обнажение и актуализация замысла, скрытого и закодированного во внутренней речи?

В образе, который я сейчас «нарисовал», связаны три становления: разворачивание собственного действия; фокусировки и перефокусировки, происходящие по мере актуализации скрытого; нанесение своим действием связей самого обнаружаемого, задающих его полноту. Эти три становления суть соответственно: действие, осмысление, конципирование. Они-то и разделяются исторически и появляется ложное представление о том, что действование-достижение, актуализация смысла и связывание-различение являются по сути отдельными и изолированными «деятельностями». Но это представление уже расчлененной культурной организованности – культурной формы человеческого действия.

Социокультурная форма действия

Представление единицы развития как взаимности трех процедур – построения, актуализации и связывания – является заданием ее, словами Г. Шпета, «внутренней формы». Понятно, что та форма и тот фактический вид, в котором единица развития «держится» в образовательном институте, будут другими.

Для того, чтобы подойти к описанию элементов институционального существования единицы развития, надо снова вернуться к основному педагогическому действию – действию оценки. Недостаточно сказать, что для пробно-поискового режима жизни противопоказана существующая ныне система оценивания. Надо указать на ту социо-культурную ситуацию и на ту деятельность, в которой эта форма будет преодолена, причем преодолена не только в своих жестких и внешних в отношении ребенка характеристиках, но и как специальное, произвольное, имеющее свое место и время педагогическое действие[9]. Слишком уж много мы занимаемся новациями в специфике оценки, оставляя при этом за ней ключевую функцию и место в образовании. Понятно, вместе с тем, что преодоление оценивания как специального педагогического действия должно быть не внешним, а внутренним – заданным исходным смыслом оценки в деятельности и усиливающим его.

Исходный смысл и специфическая функция оценки – утверждение возможного и фактического действия. Здесь необходимы два примечания. Во-первых, именно возможного и фактического, а не, как иногда представляется, уже выполненного. Оценка имеет смысл, когда направлена на будущее, а на будущее она направлена и тогда, когда ее предметом оказывается уже сделанное. В этом случае она побуждает к повторению и воссозданию (или прекращению) действия. В основании оценки находится утверждение и поддержка (или отрицание) становления действия, а не ставших его результатов. Результаты уже и так есть, «живут» сами по себе, утверждены de facto, естественным образом и поэтому ни в каком еще одном утверждении не нуждаются. Если же ставшие вещи попадают в круг специального подчеркивания ценности, то это значит, что готовится некое действие с ними, по поводу них или «около» них.

Во-вторых, ведя разговор об утверждении действия, я предполагаю, что это есть необходимый, а не внешний ему момент. Действия не существуют сами по себе, лишь вследствие их «естественного» порождения, да и порождения не случится вне специальной работы по его поддержке. Выполнение и утверждение – это два необходимых и внутренне связанных аспекта становления действия. Очень похоже, что функция утверждения, будучи обособленной, превращается в смысловую «сторону» действия, а функция выполнения – в операционно-техническую.

Утверждение и поддержка действия – это взгляд на него «из» объемлющего контекста-источника, а выполнение – взгляд из самого действования на ограничивающие его условия[10]. Этим взглядам соответствуют определенные культурные организованности действия – его Ресурсная и Продуктная формы. На «пересечении» ресурсной и продуктной формы и находится целеполагание – главная составляющая порождения действия.

Ресурс – это все те материалы, которые могут стать (или не стать) средствами достижения, ограниченного определенными условиями – явными или неявными. Неявные условия могут быть явлены в пробе построения средства – превращения ресурса в средство. Превращение ресурса в средство предполагает, несет в себе представление цели. Это превращение есть становление способа действия, и может быть оформлено как проба цели или, словами А.Н. Леонтьева, «апробирование цели действием»[8]. Еще раз: не само средство может стать определением «целевой зоны», а его конструирование – превращение ресурса в средство. Подобное конструирование выглядит как «игра» с границами «силы» способа действия и, тем самым, игра с пространством возможных достижений. Подобные «игры» отчасти освоены, а отчасти продолжают осваиваться в Развивающем Обучении.

Действие как культурная организованность не может быть завершено и не завершается одним лишь полаганием цели «из способа» и даже достижением при этом определенного результата.[11] Нечто в качестве результата должно быть удержано, зафиксировано, а это возможно не иначе как через воссоздание в другом материале – «экранировании». Промежуточные и окончательные результаты футбольного матча существуют в реве трибун, а не лишь в определенном положении мяча на поле. То, что действительно станет эффектом действия конституировано Другим. Именно им утверждается нечто в качестве результата действия и может оказаться вовсе не тем, что задумано действующим. Никакие результаты и завершения невозможны вне учета позиции Другого. Лишь существующий подобным образом результат я и называю Продуктом. Понятно, что верно и обратное отношение: в полагании результата конституируется и утверждается Другой. На мой взгляд, никаких иных отношений Я и Другого, кроме действенных, в культурно-исторической психологии быть не может.

Есть три культурные метафоры продуцирования. Это подпись и связанное с ней авторство. Смысл здесь в том, что продукт – это не просто порождение индивида, а еще и принятие решения, взятие на себя ответственности за порождение. Во-вторых, это публикация – отчуждение сделанного и помещение его в поле Других. Наконец, в третьих, редактирование – своеобразная реконструкция сделанного с целью обнажения его акцентов и фокусов, игра его смыслами. Культурная метафора есть и у ресурсного аспекта действия, и это черновик. Хотелось бы специально подчеркнуть, что для меня подпись, публикация, редактирование и черновой вариант – это метафоры, а не натуральные процедуры.

Возвращаясь к суждению об образовательном поле, надо констатировать, что если в области опосредствования (ресурсного отношения), благодаря Развивающему Обучению, наметились существенные сдвиги, то в области продуцирования и уж тем более – связи опосредствования и продуцирования дело обстоит неважно. Как можно говорить о подписи ученика, если все уже подписано его именем, но подписано не им? Можно ли говорить о публикации, если основное социальное действие – вызов к доске? Какой смысл в редактировании, если главное – это достижение результата, оцениваемого по чужим критериям? Тотальное и, прямо-таки, невротическое насаждение ответственности приводит к тому, к чему и должно приводить – выпадению действия из образования. А вместе с действием – поиска, реализации, овладения своим поведением и, наконец, развития.

Педагогика развития – это утверждение другого типа образовательной культуры.

Литература

4. Выготский Л.С. Собр. Соч. Т.1, – М., 1982.

9. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. – М., 1945.

13. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1992.

16. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

17. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.