Вестник № 11/ 2003
Данная работа подготовлена научным сотрудником Института
психологии и педагогики развития Сибирского отделения РАО, учителем
– экспериментатором Гимназии «Универс» г.
Красноярска, принимающим участие в апробации экспериментальной программы
по математике С.Ф. Горбова.
В своей статье она обосновывает организацию и исследование
творческой деятельности учащихся основной школы, а также необходимость
учета ее специфики при проектировании форм образования подростков. Для
этого используются работы В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина, В.В. Слободчикова,
В.В. Репкина, Ю.В. Сенько, Я.А. Пономарева,
В.А. Дмитриенко.
Также указывается, что адекватной институциональной формой
творческой деятельности является индивидуальная образовательная траектория.
Выделены четыре существенных характеристики творческой деятельности
учащихся, которые должны быть учтены при проектировании образовательного
пространства основной школы. При эмпирическом анализе собственной педагогической
работы автором статьи выделяются три условия для запуска и поддержания
творческой деятельности подростков. Эти условия творческой деятельности
рассматриваются достаточно подробно с приведением фрагментов уроков
и клубных занятий. Автором предлагаются методические комментарии для
реализации данных условий.
В статье представлены этапы выполнения творческих работ подростков,
которые должны быть обеспечены особым устройством образовательного пространства.
Выделены критерии оценивания презентации творческой работы ученика.
Подробно рассмотрены жанры и виды творческих работ учащихся с 6 по 8
классы: аналитический жанр – реферативная работа, обобщение и систематизация,
аналитическая работа, оформление опыта; исследовательский жанр – исследовательская
работа и изучение способа
По результатам апробации предложенной эмпирической модели
творческой деятельности учащихся выявлена специфика защит в зависимости
от класса обучения. По итогам анализа планов и текстов творческих работ
обнаружены возрастные возможности учащихся, прошедших в начальной школе
развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина
– В.В. Давыдова, для выполнения ими работ в исследовательском жанре.
Работа снабжена достаточно полной библиографией.
Считаю, что данная работа Ю.Г. Юдиной имеет научный и практический
интерес и может быть рекомендована для издания в Вестнике МАРО.
А.М. Аронов
Система условий для организации
творческой деятельности
Ю.Г. Юдина
В средствах массовой информации, в высказываниях политиков,
бизнесменов, интеллигенции и других слоев общества современная социокультурная ситуация в России охарактеризована как «переходный
период». Действительно, можно зафиксировать определенные изменения в
приоритетах российского общества: переход от «профессионализма к транспрофессионализму» [22, c. 19],
от «воспроизводства существующей культуры к овладению способами создания
культуры» [6, c. 337], от «овладения определенными
готовыми знаниями, умениями и навыками к овладению универсальными способами
производства данных знаний, умений и навыков» [2, c. 3]. Транспрофессионализм,
овладение способами создания культуры или переоткрытия
культуры для себя, универсальными способами производства знаний, умений
и навыков в отличие от повторения и воспроизводства включает необходимость
творения, открытия нового, оригинальность и нестандартность мышления
при решении разного вида задач, т.е. элементы творчества. С неизбежностью
возникает вопрос о необходимости и возможности включения творческой
деятельности в образование школьников с целью подготовки их к жизни
в современном обществе, жизни в постоянно меняющихся условиях. О необходимости
формирования у учащихся «опыта творческой деятельности» [8, с.48] писал
еще И.Я. Лернер, а современная ситуация подтверждает и требует этого.
В.В. Давыдов считал, что «основой личности человека
является творческое начало, сущность личности человека связана
с его потребностью и способностью созидать» [1, с. 101]. Созидание
личности учащегося может происходить только в такой деятельности, которая
предназначена «...созидать человеческий мир самим человеком, творить
собственные общественные отношения и самого себя» [1, с. 103].
Понятие «творческого акта», приводящего к творению
мира самим человеком, рассматривается Б.Д. Элькониным
[25, с. 134]. Творчество - это «созидание особого
рода – созидание самодовлеющей предметности, только если созданный предмет
– не есть механическое повторение уже существующих предметов, только
если он поражает нас своей оригинальностью и только если он есть то,
что само о себе свидетельствует, само себя доказывает, само себя отрицает,
- только тогда можно доподлинно говорить о творческом акте, приведшем
к возникновению этого предмета» [10, с. 205]. «Посредником между
человеком и миром может стать только такое действие, которое построено
по форме творческого акта» [25, с. 135].
В данной статье рассматривается система условий для
организации творческой деятельности учащихся основной школы, которая
является обобщением результатов первичной экспериментальной апробации
нашей эмпирической модели творческой деятельности. Необходимость, полнота,
всеобщность данной системы условий и соотношение понятий творческой
задачи и учебной задачи будут рассматриваться в последующих публикациях.
Перейдем к рассмотрению необходимости
включения творческой деятельности в образовательный процесс основной
школы и необходимости учета специфики этой деятельности при проектировании
образовательных форм.
Б.Д. Эльконин пишет, что
для становления подростка творческой личностью необходимо приобрести
«опыт инициативного действия» и «опыт реализации замысла в способе решения
задачи» [25, с. 141]. Событие встречи замысла с его реализацией можно
понимать как творческий акт, осуществленный подростком в деятельности.
Осуществление подростком действия в творческом акте становится основанием
и способом его развития.
В данном подходе событие творческого акта подростка
предполагает с необходимостью задание творческой деятельности.
Описание возможности творения себя самим учащимся
в образовании представлено в работах В.В. Давыдова и В.В. Репкина. Способность
созидания у детей начинает развиваться еще в дошкольном возрасте, когда
акт творения ребенка совершается в игровой деятельности и продуктом
развития становится «воображение» [1, с. 101]. Акт творения себя в начальной
школе совершается в учебной деятельности, продуктом развития становится
«умение и желание учиться» [1, с. 103]. Актом творения себя в подростковом
возрасте становится «постепенное развитие подростка как индивидуального
субъекта учебной деятельности» [2, c. 5], что в
понимании В.В. Давыдова является характеристикой творческой личности.
Становление школьника творческой личностью представлено Давыдовым очень
убедительно в его труде: «Теория развивающего обучения». В данной работе
В.В. Давыдов придерживался понимания личности как «субъекта свободной
творческой деятельности, а развитие человека есть движение к свободе»
[7, с. 67].
В данном случае, становление учащегося личностью в
процессе деятельности, когда в деятельности реализуется потребность
созидать самого себя и, как следствие, окружающий мир, задает необходимость
в творческой деятельности.
В.И. Слободчиков основным
событием, открывающим «кризис отрочества», считает открытие подростком
«собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений,
ощущения себя автором и творцом собственной биографии» [19, с. 297].
В этом понимании, творчество подростка направлено на творение собственных
отношений и себя как продукта данных отношений. Для успешного разрешения
кризиса В. И. Слободчиков выделяет следующее психолого-педагогическое требование:
«наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества
между ними, в процессе которого происходит становление новых способов
их социального взаимодействия» [19, с. 303]. Творческая деятельность
является в данном случае одним из видов деятельности, где возможна встреча
взрослого и подростка, развитие их отношений в процессе совместного
творчества, в результате которого подросток овладевает определенным
способом взаимодействия с взрослым. Ю.В. Сенько
рассматривает «сотворчество преподавателя и студента» как онтологическую
характеристику творчества преподавателя высшего учебного заведения [18,
с. 140]. Мы полагаем сотворчество, сотрудничество учителя и учащихся
как онтологическую характеристику творческой деятельности, как учителя
основной школы, так и подростка - учащегося.
Событие встречи взрослого и подростка требует задания
творческой деятельности, образования особой общности взрослого и подростка
в процессе их совместного творчества.
Таким образом, творение мира и творение себя в событии встречи с взрослым
задает клеточку модели творческой деятельности учащихся основной школы.
Можно провести также анализ возможностей
творческой деятельности в соответствии с целями образования подростков.
Рассмотрим одну из возможностей творческой деятельности подростков основной
школы.
Целью современного образования основной
школы является «создание условий для формирования у подростка способности
к осуществлению ответственного выбора собственной индивидуальной образовательной
траектории» [12, с. 121]. В этом понимании, педагогическая деятельность
должна создавать такие условия, чтобы учащиеся могли осуществлять цепочку
выборов в процессе их деятельности, приводящих к определенному результату,
что формирует у них способность к ответственному, логически обоснованному
выбору индивидуальной образовательной траектории, как в школе, так и
в их дальнейшем образовании. Творческая деятельность, в нашем понимании,
такая деятельность, которая включает в себя необходимость выбора подростком
направлений собственного творчества и достижения определенного результата
– продукта творческой деятельности, что формирует ответственность. В
этом смысле институциональной формой творческой деятельности в основной
школе может выступать индивидуальная образовательная траектория.
С нашей точки зрения, понимание индивидуальной
образовательной траектории как цепочки ответственных выборов учащихся
ставит акцент на проявление индивидуальности
в определенной, уже заданной, образовательной форме. Мы рассматриваем
существование таких отношений взрослого и подростка, когда необходимо
не только сделать выбор, но и самому ученику принять участие в конструировании
образовательной формы, в которой им будет выстраиваться его индивидуальная
образовательная траектория. В этом случае мы будем говорить о собственной
индивидуальной образовательной траектории.
Примером такой собственной индивидуальной
образовательной траектории подростка может быть организация школьниками
второй ступени запуска определенной образовательной формы у младших
школьников и дальнейшее ее разворачивание в соответствии с собственным,
теперь уже прошлым, приобретенным ими, опытом жизни и деятельности в
рамках данной формы. Это может быть запуск и проведение «Учебно-коммуникативного
клуба» (педагогического) в 3 классе учащимися 5 –6 классов [13, с. 282],
«Математического клуба» в 6 классе учащимися 7 – 8 классов [5, с. 252].
Творческая деятельность предполагает открытие чего-то нового, в данном
случае это открытие подростком индивидуальной образовательной траектории
как собственной, у учащихся появляется возможность проявить творчество
при конструировании определенной образовательной формы и ее разворачивании
в новых для них условиях.
Тема направленного влияния на развитие творческих
процессов привлекает внимание зарубежных и отечественных ученых. В настоящее
время «все педагоги и психологи, изучавшие творческие процессы, признают
необходимость создания педагогики творчества» [3, с. 134]. В.А. Дмитриенко
отмечает отсутствие фундаментальной модели творческой деятельности и
ее построение особо «актуально для современной педагогики творчества,
большинство развивающих программ пока основаны на эмпирическом анализе
практики» [3, с. 135]. На данный момент мы придерживаемся логики в исследовании
творческой деятельности, представленной в концепции Я.А. Пономарева
[15, с. 98].
Осуществляя
задание творческой деятельности подростков в основной школе, мы предполагаем
формирование таких способностей, которые являются общими для различных
предметных областей. Действительно, природа творческой деятельности,
творчества, «креативности» «одинакова как для естественных, так и для
гуманитарных направлений, что позволяет переносить творческие способности
с одного материала на другой» [11, с. 17], в отличие от переноса способов
исследования из одной предметной области в другую, поскольку материал
различных наук будет сопротивляться. Естественнонаучные исследования,
гуманитарные исследования, математические исследования имеют свою особую
специфику. Также специфика исследований в науках, где объектом выступает
некоторая норма деятельности или отношений, например, педагогическая
наука, отлична от исследований вышеперечисленных наук: отношения в математике
не тождественны отношениям в педагогике, хотя и имеют в определенном
масштабе сходство.
Рассмотрим существенные характеристики
творческой деятельности подростка, которые должны быть представлены
в образовательном пространстве основной школы, и те способности, которые
формируются в соответствии с той или иной характеристикой.
«Институционализированность»
[23, с. 128] творческого действия подростка, что предполагает обязательное наличие для подростка
в образовательном пространстве основной школы значимых «мест» для признания
и стимулирования творчества. Например, творческий экзамен в конце года,
научно-практическая конференция школьников, предметные курсы по выбору
(Гимназия № 1 г. Красноярска) и представление итоговых работ на школьной
годовой выставке.
Многообразие и «событийный» характер
возникновения творческого действия подростка. В многообразие творческих действий может входить: «перенос
знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых,
стандартных условиях, видение новой функции знакомого объекта, видение
структуры объекта, подлежащего изучению, умение видеть альтернативу
решения, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы
в новый способ, умение создавать оригинальный способ решения проблемы
при известности других» [9, c. 37].
Открытие подростком чего-то нового, как объективно нового (например,
нового предметного результата), так и субъективно нового (например,
переоткрытие какого-либо знания самим подростком или описание
в сказочной форме ситуации затруднения в предмете). Подросток начинает ощущать себя
«творцом, автором определенного открытия в предмете» [4, с. 262], что
позволяет ему реализовать интерес в определенной предметной области,
либо приобрести интерес к определенной предметной области. Творчество
«случается», порой трудно обнаружить логическое обоснование причин возникновения
творческого действия, творческое действие часто не имеет оснований.
«Творческая задача находит нас сама» – происходит «озарение», «инсайт».
Например, «знаменитое яблоко, упавшее на голову Ньютона» и «спровоцировавшее»
открытия Ньютона в механике, или Закон Архимеда, родившийся «в воде»,
«сон Менделеева» и появление таблицы химических элементов. Творческая
деятельность может иметь как прямой, так и опосредованный тип связи
с «учебно-исследовательской деятельностью подростков» [5, с. 253].
Отметим, что не все из перечисленных нами характеристик
творческой деятельности являются очевидными и общепринятыми. Интересно, что на семинаре Института педагогики и психологии развития
под названием «Руководство творческими работами подростков», проведенном
в ноябре 2002 года Лабораторией «Математическое образование», в результате
составления с учителями общего представления о характеристиках творчества,
неоспоримыми для учителей были такие характеристики как исследование,
новые способы решения задач или нестандартные задачи, а значимость эмоций
и определенной эмоциональной атмосферы для творчества подростка, для
появления желания поиска, было спорной точкой зрения. С одной
стороны, возможно наличие стереотипа в сознании учителей о том, что
для творческой деятельности подростка достаточно озадачивания
какой-либо проблемой, решением нестандартной задачи и открытием нового
способа, т.е. того, что возможно сделать в
рамках классно–урочной системы, а создание определенной атмосферы творчества
не укладывается в жесткие рамки данной системы и становится определенной
«зоной напряжения», что требует поиска других форм соорганизации взрослого
и подростка. С другой стороны, мотивация соревновательности,
присущая классической системе образования, недооценивает принятие и
поддержку учащихся в деятельности, необходимую для творчества. Отсюда,
возможно возникновение напряжений, т.к. требуется определенная перестройка
системы образования и самой личности учителя. Необходимость педагогического
творчества для организации творчества учащихся также отмечается в книге:
«Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири»
[3, с. 147].
Поставим задачу конструирования системы условий для
возникновения творческой деятельности подростков. Мы выделяем следующие
условия.
Открытость обучения предмету, понимаемую как «особый стиль работы учителя, содержания
образования, общения между учащимися и т.д.» [4, с. 262], оставляющие
за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной
деятельности. Открытость обучения позволяет задать четвертую, выделенную
нами, характеристику творческой деятельности, а именно возможность открытия
подростком чего-то нового в освоении предмета, а также способствует
формированию способности к осуществлению ответственного выбора подростка.
Об «открытой позиции преподавателя», создающей условия
для свободного выбора студента, его творческого самоопределения, пишет
Ю.В. Сенько [18, с.149]. При такой организации
деятельности, «когда цель учения для студента связана с приобретением
личностного смысла, учебную деятельность можно рассматривать как творческую»
[18, с. 149]. Мы говорим от открытой позиции учителя основной школы
при обучении предмету.
Определенная поляризация образовательного пространства
класса, предполагающая
наличие различных подпространств общения подростков с взрослым (как
социального, так и предметного), позволяющем создать, с одной стороны,
особую эмоциональную атмосферу (третья характеристика творчества) отношения
к предметам в классе, с другой стороны, представляет различное
предметное видение действительности разными взрослыми, например,
ведущим предметного клуба, ученым – исследователем, учителем – предметником
(четвертая характеристика творчества).
О важности поляризации образовательного пространства
в образовании подростков пишут в своих работах Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин.
Наличие «мест общения в образовательном пространстве, свободных от контроля
взрослых, допускающих спонтанное, свободное поведение детей» [21, с.
161] играет большую роль в появлении детско-взрослых общностей, где
действуют нормы принятия и поддержки, необходимые для творчества. Разные
«предметно-пространственные формы задания разных содержаний
жизни» в классе благодаря внешней обозримости представляют для подростка
«веер, многообразие различных содержаний»
[24, с. 137], дают возможность выбора и способствуют созданию определенных
условий для творчества подростка. За счет поляризации пространства и
многообразия содержаний, представленных в
нем, задается вторая характеристика творческой деятельности: «многообразие
и событийность творческого действия».
Построение подростком совместно с учителем индивидуального
маршрута собственной творческой деятельности. Составление гибкого плана и прохождение определенных
этапов выполнения творческой работы как средства построения подростком
индивидуального маршрута. Демонстрация подростками продуктов собственной
творческой деятельности.
Данное условие соответствует второй и первой характеристикам
творческой деятельности (многообразие и событийный характер творческого
действия и институционализированность).
Построение подростком индивидуальной образовательной
траектории в процессе осуществления той или иной деятельности адекватно
целям современной основной школы [12, с. 120]. В классической системе
образования учебные программы построены, как правило, на запоминании,
накоплении фактов, т.е. на репродуктивных способах деятельности учащихся.
Часто большинство учащихся классической системы образования, хорошо
успевающие в школе, оказываются в ситуации растерянности и даже сопротивления,
если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих
способностей, предполагающих применение продуктивных, творческих способов
деятельности.
Рассмотрим подробно каждое выделенное нами условие
творческой деятельности и приведем примеры.
Открытость в обучении предмету
Открытость в обучении предмету, понимаемую как «особый
стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися
и т.д.» [4, с. 262], оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного
планирования собственной деятельности.
Содержание обучения предмету должно выстраиваться
так, чтобы учащиеся имели возможность экспериментировать с предметным
материалом, исследовать его свойства, искать закономерности. С этой
целью, возможно такое проектирование уроков, когда учителем создаются
условия для постановки совместно с учащимися определенной проблемы в
изучении предмета, разрешение которой требует от учащихся осуществления
выбора: направления их дальнейших исследований, предметного материала,
на котором разворачивается данное исследование. Для проектирования таких
уроков учителю необходимо понять: как изменить собственную педагогическую
деятельность так, чтобы она стала удовлетворять требованию открытости.
Средством для ответа на данный вопрос может стать
проведение анализа предметной деятельности учащихся, поиск возможных
путей для постановки проблемы в изучении предмета, понимание учительского
замысла в постановке той или иной проблемы с точки зрения предмета (какой
способ должны учащиеся для себя открыть, какие будут сформированы знания,
умения, навыки) и с точки зрения организации открытого стиля общения
(какие вопросы будут открытыми, представленными или не представленными перед учащимися), планирование
действий учителя для воплощения замысла (план урока) и оценка возможностей
получения определенного результата (рисков).
Пример урока
«открытого стиля обучения» (6 класс)
Приведем описание урока, удовлетворяющего требованию
открытости.
Класс: 6 «Г», 8.02.1997, учитель математики: Юдина
Юлия Геннадьевна.
Первый этап.
Начало урока. Обмен впечатлениями с прошлых уроков. Восстановление задания.
Осуществление учащимися проб выполнения задания. Выход совместно с учащимися
на постановку проблемы.
Учитель:
«Кто и что помнит с прошлых уроков? Какое задание мы выполняли?»
Дети: «Преобразовывали десятичные дроби в обыкновенные... Искали средство выписать обыкновенные дроби
по десятичной......».
Учитель: «Хорошо. Ксюша! Ты как выписывала дроби?»
Ксюша: «Находила закономерность в записи десятичной
дроби и подбирала обыкновенную дробь».
Учитель: «Ира! А ты?»
Ира: «Одну дробь переводила, а потом умножала числитель
и знаменатель на 2, 3 и т.д., получала целый ряд обыкновенных дробей,
равных десятичной».
Учитель: «Какие ощущения, чувства остались после прошлых
уроков?»
Алик: «Интерес».
Дима: «Интерес, радость, что 5 получил».
Артем: «Радость, что придем к чему-то новому».
Дима: «И от этого ощущение большого домашнего задания
(смеется)».
Алеша: «Как обычно, урок похож на все остальные».
Учитель спрашивает остальных учащихся о чувствах.
Учитель: «Итак, у нас две группы: кому-то интересно
и радостно, кому-то «как обычно. Я чувствовала, что урок был очень вязкий,
все происходило медленно».
Комментарий. Ряд детей нашли возможности на прошлом
уроке для открытия чего-то нового, что является одной из характеристик
творческой деятельности.
Учитель: «Итак, вернемся к заданию. Выберите числа».
Дети: «1000000, 1, 23, 0,(2), 0,125, 0,(37692)».
Комментарий. Дети имеют возможность сами выбрать
предметный материал для исследований (числа), учитель может добавить
свои числа, если необходимо.
Учитель: «Наша задача – преобразовать каждое из этих
чисел в обыкновенные дроби. Возьмем 1000000. Назовите хотя бы одну обыкновенную
дробь, соответствующую числу 1000000».
Дети: «Разделить и посмотреть........(делят).......Получим
0,37692 без периода?»
Учитель: «Ну и какая будет обыкновенная дробь? (дети
молчат)».
Дима: «А кто такое число сказал?»
Учитель: «А в чем проблема? Почему здесь не получается
преобразовать?»
Дети: «Может быть это исключение?.......Нельзя
перевести?.......Период не такой как у 0,(2)...Может, нет такого числа?»
Комментарий. В ходе выполнения задания появилось
проблемное поле в исследовании способов преобразования различного вида
чисел в обыкновенные дроби. Перед учащимися открывается несколько направлений
для размышлений:
·
Как перевести любую бесконечную периодическую десятичную
дробь в обыкновенную?
·
Как по записи десятичной дроби быстро определять обыкновенную?
·
Сколько дробей можно выписать по одной десятичной
дроби?
Учитель осуществляет
записи решений учащихся, не задавая явно направления дальнейших исследований
для учащихся, оставляя пространство выбора.
Учитель: «У нас появилась задача. Давайте откроем
тетради и запишем тему и задачу»
Второй этап.
Тема. Постановка задачи. Обнаружение и анализ средств решения задачи:
запись чисел, определение вида чисел, процесс и результат преобразований.
Оформление способа (таблица). Открытые вопросы.
Тема: «Преобразование десятичных дробей в обыкновенные».
Задача: «Описать класс чисел, которые мы можем преобразовать
в обыкновенные дроби».
Учитель: «Как будем решать задачу? На что будете смотреть
для описания чисел».
Дети: «На то, конечная или бесконечная десятичная
дробь.....На количество знаков в периоде».
Учитель: «А если число 23? Здесь же нет периода?»
Дети: «Так давайте поставим, период 0».
Учитель: «О какой характеристике вы говорите? Что
такое конечная или бесконечная?»
Дети: «Запись процесса деления: конечная или бесконечная».
Учитель: «Первое: на запись числа. Еще на что?»
Дети: «На смысл».
Учитель: «Смысл чего?»
Дети: «Какое число: целое, конечная десятичная дробь
или..»
Учитель: «На вид чисел. Еще?»
Дети молчат и думают.
Учитель: «Давайте вспомним сопровождающий курс математики.
Что еще необходимо исследовать при работе с преобразованиями?»
Дети: «Результат и процесс преобразований».
Комментарий. Учитель в таблице фиксирует границу
способности –не способности детей выполнить действие преобразования,
при этом способность может зависеть от наличия определенных знаний у
учащихся, либо от принципиальной возможности или невозможности осуществить
данное преобразование в математике. Возможность определить от чего зависит
способность или неспособность преобразовать дроби предоставляется на
данном этапе самим учащимся, для того, чтобы осталось пространство для
их экспериментирования с материалом.
Далее учащиеся предлагали пробы записи произвольной
конечной десятичной дроби, целого числа, бесконечной десятичной периодической
дроби. Учитель задавал вопросы на уточнение записи, пока не была принята
единая форма записи чисел:
·
Обязательно
записывать цифры в записи числа одинаковыми буквами?
·
Как по-другому
записать число?
·
Сколько цифр
мы можем записать, используя буквы латинского алфавита?
·
Как отличить
по записи: число у нас или произведение чисел?
Результаты
были внесены в таблицу (см. таблицу)
Далее учитель подвел итоги урока: «Дома вам предстоит
заполнить до конца таблицу. На следующем уроке мы будем обсуждать ваши
заполненные таблицы и оформим общую. Открытым
остается вопрос о возможности преобразования бесконечной десятичной
периодической дроби в обыкновенную дробь».
Комментарий. Учитель в конце урока оформляет возможные
направления исследований учащихся, возникшие в процессе урока. Открытый
вопрос с этого урока стал началом творческой работы для Аникина Алеши,
который через две недели после урока принес учителю записочку о возможном
способе перевода. Затем учитель развернул письменную дискуссию с Алешей,
к которой присоединился ведущий клуба. Развитие данной задачи продолжалось
в 6-7 классе, в 6 классе на этапе оформления работы Алеша объединился
с Сычевским Аликом,
в 7 классе на этапе обобщения задачи Алеша объединился с Окладниковым
Димой.
Поляризация
образовательного пространства класса
Определенная поляризация образовательного пространства
класса, предполагающая наличие различных подпространств общения подростков
с взрослым (как социального, так и предметного), позволяющем создать,
с одной стороны, особую эмоциональную атмосферу (первая характеристика
творчества) отношения к предметам в классе, с другой стороны, представляет
различное предметное видение действительности разными взрослыми,
например, ведущим предметного клуба, ученым – исследователем, учителем
– предметником.
Необходимость данного условия творческой деятельности
подростков нами обнаружена в ходе экспериментального исследования, проведенного
в двух шестых классах: 6 «Д» и 6 «Г» (1997 год). В одном шестом классе
велись уроки математики с открытым содержанием и сопровождающий курс
математики, а в другом, кроме этого, функционировал математический клуб
и факультатив по математике, с классом работали профессиональные математики,
проводились «проектные классные мероприятия» [25, с.3], поддерживающие
особое отношение к математике. В результате во втором классе - 6 «Г»
8 девочек и 8 мальчиков из 27 выбрали защищать творческие работы в конце
года, а в 6 «Д» классе только 6 человек из 28 выбрали творческие работы,
остальные стали сдавать устный экзамен по математике. Определенная поляризация
образовательного пространства класса в 6 «Г» дала больше возможностей
для творческого отношения учащихся к математике.
Для создания поляризованного образовательного пространства
необходима кооперация взрослых: учителя – методиста – ученого – классного
наставника (либо социального педагога, организующего проектную деятельность
подростков во внеурочной сфере).
Учитель совместно с методистом занимается проектированием
уроков открытого содержания, адекватного целям подростковой школы и
определенной логике предметного курса, а также проектированием клубных
и факультативных занятий в соответствии с содержанием предметного курса.
Совместная работа учителя и методиста может быть организована в рамках
курсов Института повышения квалификации г. Красноярска, либо в рамках
семинаров Института психологии и педагогики развития г. Красноярска.
Ученый выступает, с одной стороны, в роли эксперта
для совместных разработок учителя и методиста, с другой стороны, для
учащихся представляет особое предметное, исследовательское видение действительности
на уроках Ученого, на особых занятиях клуба (по приглашению учащихся
и ведущего клуба). Совместная с учителем, ученым и ведущим клуба предметная
деятельность подростков в клубных и факультативных формах дает возможности
заниматься предметным творчеством вне определенной технологии, выдерживаемой
на уроках и «зараженной» мотивацией соревновательности,
достижением определенного культурного результата. Подростки получают
возможности для «полета мысли», фантазии, для метафор, связанных с предметом.
Поляризация и общение с разными, но все-таки «предметно связанными»
взрослыми, обеспечивает создание определенной эмоциональной атмосферы
творчества подростков по поводу предмета.
Классный наставник (или это может быть социальный
педагог) создает возможности для проектирования подростков во внеурочной
сфере: организация перехода от замысливания
к реализации замысла и демонстрации результатов проектной деятельности
подростков в классной жизни. Проектные классные мероприятия пересекаются
с учебным предметом по возможности открытого стиля общения взрослых
с подростками: постановка проблем (замысел), выдвижение и проверка гипотез,
пробы их обоснования или опровержения, планирование действий на получение
определенного результата, оценка результата на соответствие замыслу.
Подобная работа классного наставника создает возможности для атмосферы
поиска, исследования, авторства в отсутствие жестких регламентов времени
(урок) и определенных норм отношений друг с другом и с взрослым, действующих
на уроке.
Приведем
описание клубного занятия, соответствующего требованию создания особой
эмоциональной атмосферы творчества в классе, а также атмосферы авторства
и поиска.
Одиннадцатое занятие клуба (март), 6 «Г» класс, 1997
год. Ведущая клуба – Знаменская Оксана Витальевна,
кандидат физико-математических наук, методист развивающего обучения.
Ведущая клуба объявляет особую тему: «Математика через искусство»,
рассказывает о замысле на сегодняшний клуб: «Сегодня мы будем пытаться
выражать математику через искусство, изображать в красках задачи и известные
способы их решения. Затем будем обсуждать полученные нами картины, и
смотреть, кто более точно передал смысл и почему?»
Виды задач и возможные способы их решения обсуждаются
с учащимися и записываются на доске:
Задачи:
·
Простые.
·
Сложные.
Способы:
·
Подбор.
·
Логическое рассуждение.
·
Бредовые идеи.
Ведущая:
«Итак, задание 1: «Рисуем простое и сложное.
Не говорите, где что? Мы будем угадывать вместе, рассматривая картинки».
Затем выполняется
задание 2: «Изобразить красками три способа решения задач».
С учащимися обсуждается картина, выделяются средства
изображения, которыми пользовался каждый, определяется наиболее подходящее
в том или ином случае средство.
В 6 «Г» классе в результате «рассматривания» рисунков
каждого получились следующие представления – образы.
Простое – однородное, легко изображаемое, яркое, включающее
1-2 цвета, расплывчатое, без четкой и ясной структуры.
Сложное – контрастное, трудно изображаемое, темное и загадочное,
включающее более 3 цветов, можно представить четкую, но сложную структуру
произвольных линий.
Подбор – единичные пятна в общем
пространстве цвета, однотипная цветовая гамма, хаотичное расположение
пятен.
Логическое рассуждение – концентрические линии, поступенчатость
рисунка и линий, сгущение красок.
Бредовые идеи – хаос в цвете и в расположении цветовых
пятен и линий.
Далее ведущая предлагает задание 3: «Изобразить красивое
и полезное, форму и бесформенное».
В результате обсуждений с учащимися получились следующие
образы.
Красивое – напоминающее сложноустроенный образ, приятный
глазу, многообразие цветов и гармония сочетаний, симметричность расположения
пятен.
Полезное – «полезные» цвета: зеленый, голубой, коричневый,
несимметричность, четкая структура рисунка.
Форма – наличие пятен-линий, ограничивающих определенное
пространство листа, четкость и выраженность цвета.
Бесформенное – однородность, неупорядоченность расположения цветовых
пятен.
Затем
ведущая предлагает следующее задание 4: «Изобразить
математику красками».
Совместно с учащимися обсуждается что, с их точки
зрения, относится к математике из предыдущих образов, какие еще характеристики
можно выбрать для изображения математики.
Ассоциации учащихся 6 «Г» были следующие:
«математика – цифры, числа, операции, задачи, ученик, учитель, ученый,
уравнения, дроби, утверждения, гипотезы, геометрия, инструменты, прямые,
линии, плоскость, фигуры, углы».
Рассмотрим получившиеся образы учащихся.
Волков Женя: «Изобразил математику как разной сложности
законы, используя желтый цвет».
Зайцева Ира: «Математика – красивая, сложная и простая,
полезная, имеющая форму (комбинация предыдущих образов)»
Лавров Дима: «Математика – объемная и поэтому для
него математика – набор пересекающихся разноцветных линий. Затем при
анализе своего рисунка Дима обнаружил ошибку в математической логике
и попросил всех остальных учащихся найти эту ошибку, ошибка – линии
изображены так, что не дают объемного образа, а ограничиваются плоскостью».
Симченко Тоня: «Математика – форма, красивое, полезное, сложное,
легкое» (комбинация образов)
Яценко Артем: «Математика – скрытые картинки, которые надо
рассматривать «третьим» глазом.
Рассмотрим обсуждение картины Артема.
Оксана Витальевна: «Ты изобразил наложение математических
знаков?»
Артем: «Латинский алфавит в объеме!....Юлия Геннадьевна! Отгадайте – что это (указывая на одну
из линий)?»
Юлия Геннадьевна: «Произвольная линия?»
Артем: «Нет, это минус. Я знаю, почему геометрия к
математике относится, потому что минус – произвольная прямая?»
Далее ведущая клуба предлагает самое знаменательное задание клуба:
«Нарисовать общую картину математики»
Обсуждаются со всеми те характеристики, которые обязательно
должны быть представлены для создания образа математики, затем каждый
рисует свою часть картины.
В 6 «Г» были приняты следующие характеристики:
·
Объемность.
·
Геометричность.
·
Законы.
·
Красота.
Дома ведущая клуба предлагает изобразить сопровождающий
курс математики.
Комментарий. На данном занятии клуба подросткам
была предоставлена возможность пройти цикл:
«замысливание – изображение (воплощение замысла)
– демонстрация – оценка» на художественном материале. При этом необходимо
было выделить существенные характеристики того или иного понятия и подобрать
подходящие изобразительные средства.
Возможность переноса способов работы
с понятием (поиск средств отображения существенных характеристик) на
другой материал способствует созданию атмосферы пробности,
авторства и поиска для подростков: с одной стороны, знакомый способ,
но при этом, новый материал.
Возможность
самовыражения для подростков в картине и в красках создает определенную
эмоциональную атмосферу творчества.
Построение подростком индивидуального
маршрута собственной творческой деятельности. Демонстрация подростками
продуктов собственной творческой деятельности.
Построение
подростком совместно с учителем индивидуального маршрута собственной
творческой деятельности. Составление гибкого плана и прохождение определенных
этапов выполнения творческой работы как средства построения подростком
индивидуального маршрута. Демонстрация подростками продуктов собственной
творческой деятельности.
Основная
школа призвана создать условия для «присвоения учебной деятельности,
ее интериоризации учащимися и переходу в индивидуальную»
[17, с. 59]. Одним из таких условий является «обеспечение
перехода от коллективно-распределенных форм
учебной деятельности к ее индивидуальным формам» [17, с. 60]. Для
нас творческая деятельность подростка выступает как такой вид деятельности,
который связан, с одной стороны, с учебной деятельностью подростка (по
учебному материалу, способам учебной работы – исследование), с другой
стороны, позволяет подростку осуществить самостоятельный поиск новых,
нестандартных способов решения задач с урока, развивать данные задачи,
либо двигаться в направлении «оформления своей учебной деятельности»
[4, с.261], либо в направлении переносов способов деятельности
на совершенно другой предметный материал. Осуществление подростком творческой
деятельности обеспечивает переход к «индивидуальному самостоятельному
творческому действию», что может способствовать интериоризации учебной
деятельности настолько, насколько они взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Для установления таких связей необходимо выполнять перечисленные нами
выше условия: проектирование и проведение уроков открытого содержания
как возможного источника для возникновения творческой деятельности подростка
и создание поляризованного образовательного пространства как системы
мест, обеспечивающих общение с взрослыми по поводу предмета и появление
эмоционально насыщенной атмосферы проб, авторства, творчества.
Средствами
построения подростком индивидуального маршрута творческой деятельности
являются гибкий план, соотнесенный со спецификой творческой деятельности
подростка и его индивидуальными интересами в предмете, и определенная
поэтапность в выполнении творческой работы.
Согласно
нашей концепции творческой деятельности мы рассматриваем следующие этапы
творческих работ, которые должны быть заданы в образовательном пространстве
подростков [4, с. 261]:
Подготовительная работа учащихся (пространство «подготовки,
замысливания» [12, с. 123]).
Творческая работа учащегося по выбранной теме, «рождение»
текста (пространство «опыта творческой деятельности»).
2.1. Этап
обмена письменными текстами с учителем – предметником;
2.2. Этап
работы по плану в режиме консультаций с учителем.
Защита работы (пространство «демонстрации»)
Рассмотрим процесс организации творческой деятельности
подростка на каждом этапе и приведем описание соответствующих каждому
этапу планов.
Подготовительная работа учащихся
Цель педагога на подготовительном этапе – создание
условий для возникновения предметного творчества подростков и «отслеживание»
индивидуальных событий подростков в процессе предметной творческой деятельности.
На этапе подготовки планом движения подростка к его
творчеству является «случившееся событие» в его предметной деятельности.
Такой план включает в себя:
·
Описание моментов
наибольшей заинтересованности учащегося, моментов его удивления в процессе
предметной деятельности (на уроках открытого содержания, на клубных
или факультативных занятиях).
·
«Предметные
записочки» с учителем или другим взрослым по поводу решения той или
иной проблемы в предмете.
·
Описание открытий
подростка в предмете, которые стали его личным, либо общим событием.
Подобные описания могут быть в педагогическом дневнике
учителя, либо в особых «событийных» дневниках учащихся или в летописи
класса.
Данные описания становятся «метками» для учителя по
возможному набору тем творческих работ, которые имеет смысл предложить
учащимся и организовать встречу «возможного запроса с предложением»,
либо в некоторых случаях (как у Аникина Алеши) метками для творческого
самоопределения самого ученика и началом его движения в предметном творчестве.
Подготовительный этап заканчивается предложением тем творческих работ
учителем и выбором их учащимися. Тему можно выбрать из списка учителя,
либо исходя из собственных интересов учащихся в предмете, оформленных
в свою тему.
Творческая работа учащегося по выбранной
теме, два этапа «рождения» текста
2.1. Этап обмена письменными текстами с учителем –
предметником
Цель педагога на данном этапе – «понять, какую проблему
взялся решать учащийся (для этого полезна кооперация учителя с профессионалом
– математиком) и насколько он умеет самостоятельно выражать свои мысли»
[4, с. 263].
В начале данного этапа учитель предлагает учащимся
после выбора темы план-форму предъявления результата: введение – основная
часть (предлагается указать материал, проблему, задачи из нее вытекающие,
предположения, способы решения) – заключение и список литературы.
Для себя учитель анализирует первые тексты учащихся
по четырем показателям:
·
Соответствие
текста плану;
·
Возможный жанр
творчества учащегося (см. ниже описание жанров работ учащихся);
·
Наличие достаточно
хорошо проработанного фрагмента содержания;
·
Наличие оригинального
предметного материала (примеров, способов и др.)
Далее учитель организует письменную дискуссию с учащимися:
уточняющие вопросы, предложения дополнить текст (сообразно замыслу автора
– подростка), вопросы на понимание, контрпримеры
к гипотезам учащегося. Учитель настаивает на выдерживании
плана (культурной формы результата) и указании предметного материала , используемого автором-учащимся в его предметном творчестве.
Работа на этапе обмена письменными
текстами завершается составлением самими учащимися подробного плана
текста – своеобразной картой движения при написании текста творческой
работы. Для учащегося – это этап допуска к написанию текста и показатель
усвоения норм оформления результатов творческой работы (в соответствии
с жанром).
Предъявляемая учителем система персонально
адресованных каждому учащемуся требований заставляет определиться, будет ли учащийся выполнять творческую работу и с кем он будет
выполнять данную работу. На данном этапе у учащихся есть выбор отказаться
от дальнейшего выполнения творческой работы и сдавать устный экзамен.
Так, в упомянутом выше 6 «Д» классе, 6 учащихся, выбравших творческую
работу на подготовительном этапе, получив представление об объеме и
содержании предстоящей деятельности, отказались от дальнейшего написания
текста и решили сдать устный экзамен. Это момент ответственного выбора
подростков в направлении и содержании собственной деятельности – выбор
между репродуктивной и творческой деятельностью. Учитель имеет право
отказать учащемуся в консультировании (следующий этап), если учащийся
не включается в процесс написания текста своей творческой работы.
2.2. Этап работы по плану в режиме
консультаций с учителем.
Задача педагога на данном этапе –
«поддержать и помочь «окультурить» пробу учащегося, сохранив при этом
авторский подход учащегося к теме, помочь ему осознать, что он пытается
узнать нового о предмете и о себе». [4, с. 263]
Составление подробного
плана-карты собственного текста в конце предыдущего этапа самими учащимися,
включающего в себя краткое описание сложной структуры дальнейшей работы
учащихся по теме (подбор примеров, изготовление рисунков, обоснование
гипотез, написание текста и т.п.), становится для многих учеников источником
ситуации затруднения, но не в предмете, а в способах работы и соорганизации
учащихся.
В данном случае педагог не обсуждает с учащимися их способ соорганизации
для написания текста по плану и выполнению всех видов работ, оставляя
пространство выбора самим учащимся. Отдельные учащиеся продолжают работать
самостоятельно, а отдельные учащиеся, разрешают
для себя данную ситуацию затруднения через кооперацию друг с
другом и распределение видов работ между собой.
Таким образом, подробный план текста
творческой работы, составленный самими учащимися, определяет маршрут
их движения в предмете и в формах соорганизации с другими.
Например, как мы уже говорили ранее,
Аникин Алеша в 6 классе стал вместе работать с Сычевским
Аликом: Алеша отвечал за способы и доказательство,
Алик за оформление работы; в 7 классе Алеша работал с Окладниковым Димой, обобщая выделенные в 6 классе закономерности
и доказывая теоремы.
Девочки 6 «Г» – Долгова Женя, Тимошенкова Марина, Игнатьева Марина объединились для составления
общего связного текста по теме, стали обсуждать вместе структуру текста.
А те учащиеся, для которых ценно
самоизменение и оформление своего учебного опыта, как правило, продолжают
работать самостоятельно над своей работой.
На данном этапе учитель может содержательно
включаться в следующие виды работ:
1.
Подбор
материала для исследования по данной теме.
2.
Формулирование
задачи, которую, фактически, учащиеся решают.
3.
Предложение
собственных приемов и способов рассуждения учащимся для составления,
осмысления, обобщения.
4.
Помощь
в оценке соответствия написанного текста проделанному
и запланированному для большей полноты содержания работы.
5.
Выдерживание норм оформления текста – последовательности частей, норм
изложения предметного результата, списка литературы.
Опишем последний этап творческой
работы.
Защита творческой работы
Задача педагога на данном этапе –
создание условий для демонстрации подростками результатов их личного
творчества с выходом на коллективное обсуждение работы, оценку работы
участниками обсуждения, самооценку самого ученика.
Защита работы должна быть официально
организована в школе и представлена учащимся как особый этап демонстрации,
презентации результатов их творческой работы, а также этап получения
коллективной оценки качества творческой работы.
Формы могут быть самые разнообразные:
выставка творческих работ, научно-практическая конференция, творческий
экзамен в конце года. Но все они должны соответствовать определенным
требованиям к защите работ.
Перечислим данные требования:
Авторы
(подростки) должны защищать свою работу перед комиссией, в состав которой
входят ученики (могут быть ученики старших классов), выбранные самими
учащимися для этой цели, ведущий клуба, ученый, учитель, классный наставник.
Защита
открыта в школе для всех желающих (и родителей, в том числе).
В
ходе защиты должна даваться содержательная оценка работы учащегося,
которая многофункциональна и не сводится к выставлению отметки, и может
быть представлена учащемуся в конце защиты в форме «пакета оценок учащегося»:
·
характеристика
самого учащегося о проделанной работе (рассказ об изменениях, открытиях,
самооценка своего творчества);
·
характеристика
учителя о прохождении учащимся всех этапов выполнения творческой работы,
представление динамики движения, отраженной в планах, и описание соответствия
работы учащихся данным планам;
·
оценка
содержания творческой работы (соответствие работы выбранному жанру,
описание задачи, способов ее решения и полученных результатов);
·
оценка
качества текста (соответствие плану, оформление работы, грамотность
по теме изложения, наличие приложения);
·
оценка
подготовленности и эрудированности автора (подростка) и уровня презентации
работы.
Мы выделяем следующие критерии оценивания
презентации творческой работы ученика:
1.
Предметная компетентность
1.1. Презентация содержания работы
самим учащимся:
·
характеристика
самим учащимся собственной творческой деятельности («история моего творчества»);
·
постановка
задачи, описание способов ее решения, полученных результатов, критическая
оценка самим учащимся работы и полученных результатов.
1.2. Качество защиты работы:
·
четкость
и ясность изложения;
·
убедительность
рассуждений;
·
последовательность
в аргументации;
·
логичность
и оригинальность.
1.3. Качество наглядного представления
работы:
·
использование
рисунков, схем, графиков, моделей и других средств наглядной презентации.
2.
Коммуникативная компетентность
2.1. Анализ самим учащимся поставленных
перед ним вопросов со стороны других учащихся, учителя, других членов
комиссии, выявление учащимся проблем в собственном понимании и понимании
участников обсуждения, разрешение возникших проблем – ясный и четкий
ответ, либо описание возможных направлений для размышлений.
2.2. Умение активно участвовать в
дискуссии: выслушивание и понимание чужой точки зрения, поддерживание
диалога уточняющими вопросами, аргументация собственной точки зрения,
развитие темы обсуждения, оформление выводов дискуссии.
В конце защиты учащийся получает
«пакет оценок» и ему присуждается победа в определенной номинации. Номинации
отражают ту характеристику творческой работы подростка, которая наиболее
ярко представлена и соответствует содержательной оценке работы. Например,
могут присуждаться следующие номинации: «Самый эмоциональный доклад»,
«Самая яркая презентация», «Самая логически обоснованная работа», «Самая
качественно оформленная работа», «Самая трудоемкая работа».
По итогам анализа творческих работ учащихся с 1997
по 2000 год научными сотрудниками Института психологии и педагогики
развития О.В. Знаменской, О.И. Белоконь, Ю.Г.
Юдиной выделены определенные жанры работ учащихся. Рассмотрим подробно
каждый жанр творческой работы.
Аналитические
работы учащихся предназначены для практического применения самим учащимся,
либо другими учащимися. Результатом аналитической работы является принятие
решения учащимся о дальнейшем применении приобретенных в результате
анализа знаний: повышение успеваемости самого учащегося, изготовление
«помощников» (специальных учебных материалов) для других учеников, переход
к исследованию. К аналитическим работам мы относим реферативную работу,
обобщение и систематизацию знаний, собственно аналитическую работу и
оформление опыта.
Цель – научиться чему-то новому, сформировать свое отношение
к определенной теме (привести свои знания в систему, зафиксировать границу
собственного понимания – непонимания).
Содержание
работы включает в себя
изучение определенной темы, литературы по данной теме, проведение анализа
литературы: обнаружение общего и особенного по данной тематике, применение
полученных знаний по теме в решении задач, оформление собственного отношения
к данной теме, выявление связей со школьной программой.
Форма предъявления
результата: реферат.
Примечания. При работе в реферативном жанре не требуется выход
на постановку проблемы, но обязательно реферирование литературы.
Обобщение и систематизация знаний
Цель работы
– определить границу собственного знания – незнания об объекте, выявить
связь имеющихся знаний об объекте (как субъективных, так и объективных).
Содержание
работы: описание системы
знаний учащегося на начало работы, указание материала, на котором сформирована
данная система знаний (объекты школьной программы по предмету), описание
типов связей на начало работы (авторская систематизация): из знания
А следует знание В, знание А обосновывает знание В, знание А
является частным случаем знания В, обнаружение собственного незнания
за счет фиксации несвязности имеющихся знаний об объекте (дефициты в
понимании), построение недостающих связей или новой системы знаний (фиксация
в модели, либо в схеме)
Форма предъявления результата: обзор и справочник.
Примечания. При данной работе требуется постановка проблемы в
знаниях, обязательно реферирование литературы.
Цель – восстановить логику, заложенную в предметном материале,
обнаружить возможные проблемы для исследования
Содержание
работы: выявление логики
изложения предметного содержания, обнаружение «разрывов» в самой логике
изложения содержания, формулировка возможных тем для исследования.
Форма предъявления
результата: отчет по выполнению
работы
Примечания.
Не требуется постановка
проблемы, обязательно изучение литературы.
Оформление опыта
Цель – понимание
и оценка проделанной работы, событий в деятельности, создание учебных
материалов.
Содержание – описание хода размышлений и открытий автора, составление учебных материалов:
замысел, подбор предметного материала для реализации замысла, реализация
замысла, апробация результатов или отзыв учителя (не руководителя работы).
Форма предъявления результата: справочник для учащихся.
Примечания.
Данная работа может входить в состав творческих работ других жанров.
Исследовательские
работы предназначены для производства самим учеником определенных знаний,
их открытие учащимся или переоткрытие. Результатом
исследовательских работ является построенная самим учащимся и обоснованная
«маленькая теория» об объекте, представление о возможностях данной теории и ее применении в практике. К исследовательским работам
мы относим собственно исследовательскую и изучение
способа.
Цель - решить какую-либо проблему в предмете, получить
«маленькую» теорию об объекте
Содержание
работы: формулировка проблем
в исследовании предмета: фиксация границы старого знания об объекте
– возможного нового знания об объекте, формулировка гипотез о решении
проблем, проверка гипотез (подтверждение, либо опровержение), постановка
исследовательских задач для выхода на новое знание, решение задач, формулировка
теорем и их доказательство, применение полученного нового знания, описание
новизны.
Форма предъявления
результата: предметная
статья
Примечания. Обязательна
постановка проблемы в предмете, если полученный результат является «переоткрытием» известного в предметной области результата,
то обязательно описание хода открытия учащегося, не обязательно реферирование
литературы.
Изучение способа
Цель – изобретение,
развитие, обобщение, применение известного метода или способа.
Содержание работы: описание известного способа, обоснование способа, выделение
класса задач, которые решаются данным способом, выявление границ применимости
данного способа.
Форма предъявления результата: тест или задачник.
Примечания. Требуется
постановка проблемы относительно способа. При «переоткрытии»
доказательства необходимо описание хода открытия.
Исходя из предложенных жанров, можно
выделить две группы значимых для учащихся результатов творческой работы:
·
Значимым
является субъективное изменение подростка: сюда относятся работы реферативного
жанра, обобщение и систематизация знаний, аналитическая работа, оформление
опыта.
·
Значимым
является получение предметного результата: изучение способа, исследовательская
работа.
Многие работы имеют комбинированный
жанр и преследуют достижение, как субъективного изменения подростка,
так и получение объективного предметного результата. Например, мальчики
6 «Г» класса (1997 год) Окладников Дима и
Половьян Саша написали творческую работу о
иррациональных чисел (материал школьной программы старших классов),
которая, с одной стороны, была реферативной (изучение литературы по
теме, действий с иррациональными числами), с другой стороны, обобщающей
знания учащихся о числах: мальчики задали себе вопрос о существовании
бесконечной непериодической дроби (развитие понятия числа), с третьей
стороны, они представили изучение способа работы с иррациональным числом
по аналогии с рациональными числами, обнаружили границы применимости
способов.
6 класс
Нормой являются умения младших школьников: освоение метода решения учебных
задач и использование данного метода в ситуации затруднения при работе
с предметным материалом.
Дополнительно к данным умениям шестиклассники
способны:
·
выявлять
закономерности при преобразовании предметного материала (в математике
- это числовые закономерности);
·
фиксировать
закономерности в общем виде (обобщение);
·
формулировать
закономерности в виде утверждений (гипотез);
·
обосновывать
и опровергать утверждения на примерах;
·
некоторые
учащиеся способны доказывать выдвинутые гипотезы.
7 класс
Нормой для всех учащихся выступают умения шестиклассников.
Учащиеся дополнительно к возможностям
шестиклассников способны:
·
доказывать
выдвинутое предположение;
·
соотнести
полученный в процессе творческой деятельности предметный результат с
теми знаниями, которые учащиеся уже имеют или с культурными текстами.
8 – 9 классы
Нормой для всех учащихся выступают умения учащихся 6 – 7 классов. Некоторые
учащиеся способны:
·
самостоятельно
поставить исследовательскую задачу;
·
читать
и понимать предметные культурные тексты.
6 класс
·
получение предметного
результата;
·
оформление предметного
результата в тексте, выстроенном в соответствии с культурными требованиями
описания научного исследования;
·
«внутриклассная» защита творческой работы.
7 класс
·
осмысление,
обобщение, доказательство выдвинутых ранее гипотез (в 6 классе);
·
«внешняя» защита
работы в школе (на научно – практической конференции школьников)
·
постановка задачи
по новой теме (например, задача понимания предметного текста);
·
самостоятельного
осуществления в процессе творческой деятельности полного цикла исследования;
·
«внешняя» защита
творческой работы (на выпускном экзамене в школе, на районной конференции,
межрегиональных конкурсах и олимпиадах)
Объединение
выявленных нами особенностей творчества и защит творческих работ
учащихся в ту или иную фазу внутри подросткового возраста представляет
направление дальнейших исследований, а также определение существенных
и несущественных факторов, задающих направление творчества учащихся
в аналитическом и исследовательском жанрах.
Cписок литературы
1. Берцфаи Л.В. «Истоки творческой
личности в концепции В.В. Давыдова» / Первые чтения памяти В.В. Давыдова
(сборник выступлений). – Рига-Москва, 1999. – 144 с.
2. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки
учебной деятельности (образовательная система Д.Б. Эльконина – В. В.
Давыдова). – М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. – 303 с.:ил.
3. Дмитриенко В.А. и др. Современные проблемы и инновационный
опыт развития образования в Сибири / Томск: Томский государственный
университет, 2002. – 320 с.
4. Знаменская О.В., Юдина Ю.Г. Организация
выполнения шестиклассниками творческих работ по математике / Сборник
«Образование 21 века: проблемы и перспективы» // Под ред. В. Зинченко.
Рига, «Эксперимент», 2002. – 336 с.
5. Знаменская О.В. и др. Проект
«Математическое образование в школе развивающего обучения: вторая ступень.
Учебно-образовательное пространство в 6-7 классах» / Сборник «Образование
21 века: проблемы и перспективы» // Под ред. В. Зинченко. Рига, «Эксперимент»,
2002. – 336 с.
6. Кларин М. Педагогические технологии и инновационные тенденции
в современном образовании (зарубежный опыт) / М. Кларин // Инновационное
движение в Российском образовании // Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского // Ассоциация инновационных школ и центров. – М.:
Парсифаль, 1997. – 416 с.
7. Лазарев В.С. Проблемы модели психического развития в теории
деятельности / Первые чтения памяти В. В. Давыдова (сборник выступлений).
– Рига-Москва, 1999. – 144 с.
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / М.:
«Педагогика», 1981. – 184 с.
9. Лернер И.Я. Проблемное обучение / М.: «Знание», 1974. –
64 с.
10. Лосев А.Ф. Диалектика творческого
акта (краткий очерк) / М.: Контекст, 1982.
11. Меерович М.И. Технология развития творческого мышления:
Практическое пособие / М.: АСТ, 2000 – 432 с.
12. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей
школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы /
М.: Сентябрь, 2001. – 240 с.
13. Ольшевская Надежда. Педагогический
клуб / Сборник «Образование 21 века: проблемы и перспективы» // Под
ред. В. Зинченко. Рига, «Эксперимент», 2002. – 336 с.
14. Петровский А.В. Вопросы истории
и теории психологии / М., 1984
15. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. / М.:
«Педагогика», 1976. – 280 с.
16. Радина К. Д. Эмоционально-нравственное
воспитание пионеров / Л., 1975
17. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория
и практика. Статьи. – Томск: «Пеленг», 1997. – 288 с.
18. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы
педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов
высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,
2000. – 240 с.
19. Слободчиков В.И. Психология
развития человека / В. И. Слободчиков, Е.
И. Исаев: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. –
416 с.
20. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / М., 1971.
21. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография
/ Красноярск: РИО КрасГУ, 1999. – 256 с.
22. Щедровицкий П.Г. Заказ на транспрофессионала
/ «Семья и школа», 1999. - № 4, с.19-21
23. Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика / Первые чтения памяти В. В.
Давыдова (сборник выступлений). – Рига-Москва, 1999. – 144 с.
24. Эльконин Б.Д. Основания экспериментальной и прикладной
психологии развития / Первые чтения памяти В. В. Давыдова (сборник выступлений).
– Рига-Москва, 1999. – 144 с.
25. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие для
студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,
2001. – 144 с.