Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: опыт теоретического и экспериментального исследования

М.В. Каминская

 Прикладная психология на современном этапе развития внесла радикальные изменения в общую образовательную идею школьного обучения. Теория развивающего образования (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Репкин В.В., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б., Эльконин Б.Д. и др.) стала реальной практикой благодаря интеграции инновационных программ в школьное образование.

 Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в развивающем образовании (РО) остается учитель, творческий и личностный рост которого не всегда напрямую стимулируется работой на основе развивающих программ. Среди педагогов РО, работающих по программам нового поколения, распространены и такие профессиональные деформации «нового поколения», как культивирование внешней, технологической и терминологической стороны инновации; стремление к исправлению и корректировке системы РО; кризис компетентности. Эти деформации становятся причиной неуверенности в себе, разочарования в реальной результативности развивающих программ или формального отношения к идеологии нового, деятельностного типа обучения. Искажение процесса формирования новой позиции учителя – «представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» (4; 20 – 21), приводит к тому, что он не становится субъектом собственной деятельности, а организованность его самосознания не резонирует со смысловой нагрузкой системы РО.

 В связи с этим возникает необходимость объяснить, какие составляющие детерминируют «особый род профессионального развития – саморазвитие учителя» (13; 10) в процессе освоения им деятельности в системе РО; какие условия переподготовки учителя способствуют тому, чтобы он овладевал не только предметными, но и личностными атрибутами учительского профессионализма нового типа.

 Поскольку оснащение учителя средствами саморазвития связано с адекватным теоретическим пониманием организованности его самосознания, объяснимого на основе категории культуросозидающего действия (Зинченко В.П., Кудрявцев В.Т., Лазарев В.С., Эльконин Б.Д.), мы рассмотрели профессиональное развитие в контексте культурно-смысловой реальности, то есть – как обусловленное взаимодействием пространства педагогической деятельности и культурного пространства. В процессе исследования мы опирались на работы М.М. Бахтина, который вслед за немецкими мыслителями Л. Фейербахом, Г. Когеном и М. Бубером выявил характеристики самосознания человека, причастного к деятельности в гуманитарной сфере: «особую двуплановость и двусубъектность» (3; 283); диалогичность, направленную не на объяснение, а на понимание другого субъекта (3; 289 – 290); пограничность творческого акта самосознания (2); ситуацию несовпадения с другим человеком как основную предпосылку самосознания (1; 277).

Гипотеза нашего исследования состояла в том, что профессиональное развитие педагога РО следует объяснять через потенциальную сферу самопреодоления им внутренних детерминант, вызванного изменением коммуникативной модели педагогической деятельности: от модели «Я – ОН» к модели «Я – Другой Я». Такое развитие осуществляется только в том случае, когда педагогическая деятельность непрерывно встраивается в общую учебную деятельность учителя и ученика и выступает в качестве скрытой ориентировочной основы действий Другого участника учебного сотрудничества.

 Полагая, что развитие возможно лишь в условиях такой деятельности, которая организована «не как обмен вещами…, не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества» (16; 36), основные концептуальные идеи нашего исследования мы построили на основе теоретического анализа фактора смены типа учительского профессионализма.

Анализ взаимодействия педагогической деятельности с пространством культуры (Библер В.В., Ильенков Э.В., Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Степин В. С. и др.) показывает, что различные конфигурации такого взаимодействия порождают два исторически сложившихся типа учительского профессионализма. Если деятельность строится в форме разделения труда учителя и ученика, а действия учителя не выполняют инициирующей, эвристической роли по отношению к учебным действиям учеников, то тип учительского профессионализма обусловлен лишь фрагментами культуры: информацией и значениями, отделенными от ценностно-смыслового и инновационного потенциала знания; догматическими формами понимания мира и себя в нем; монологическим типом коммуникации для прямой трансляции этих форм и «тиражирования коллективного опыта взрослых» (8; 87). Это профессионализм монологического типа. Если же деятельность педагога строится в форме сотрудничества с учеником, то тип учительского профессионализма обусловлен ценностно-смысловой природой и творческими возможностями культуры. В этом плане педагог РО является творческим культурным деятелем, так как он работает с культурой не как с объектом, а как с материалом, в котором обнажаются истоки смыслообразования и тем самым наращивается субъектность ученика. Учитель РО выполняет особые культурологические функции: восстанавливает образно-смысловой контекст осваиваемого учеником предметного знания (Рубцов В.В., Гуружапов В.А.); моделирует ориентировочно-смысловое звено осваиваемой учеником деятельности (Кудрявцев В.Т.); обнаруживает и объективирует новые смыслы в предметных знаниях, построенных учеником (Зинченко В.П., Кудрявцев В.Т., Цукерман Г.А.). Выполнение этих функций осуществимо лишь на «границах», в пространстве «между» субъектами – учителем и учеником, поэтому адекватным способом коммуникации между ними является учебный диалог. Тип профессионализма, назначение которого связано с реализацией культурологических функций педагогической деятельности, следует считать диалогическим.

Пространство культуры определяет не только парадигму, на которой базируется тип профессионализма. Оно является и «матрицей тех действий, с помощью которых» педагог «самоопределяется» (16; 15). Творческой форме самодетерминации созвучна автокоммуникативная модель в системе культуры, где в процессе внутреннего диалога, обращенного к самому себе, личность перестраивается и изменяет свою сущность (12; 165). В системе РО диалогические моменты деятельности педагога во внешнем плане являются органичным продолжением предварительной стадии внутреннего диалога, где в «двоичном поиске» (7; 444) воссоздается необходимая степень его свободы как общечеловеческая категория, позволяющая в своей профессиональной деятельности подняться на уровень «именного стиля» (7; 550) и одновременно – предоставить такую возможность ученику.

Как с точки зрения культурной природы, так и формы ее внутреннего проявления, учитель РО – это носитель профессионализма диалогического типа: диалог и в широком культурологическом смысле, и в качестве способа организации деятельности и самосознания, выступает как орудие и средство его профессионального развития. Поэтому вторым направлением теоретического анализа в нашем исследовании стало рассмотрение организованности профессионального самосознания как решающего условия профессионального развития учителя РО.

Специфика организации самосознания учителя РО обусловлена реально-практическими ситуациями его профессиональной жизни, «требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других» (15; 200) – учеников. Именно в таких ситуациях возникает акт самосознания как авторского выбора, донастройки своих психических сил и возможностей, когда педагог внутренне сопрягает два «полюса»: профессиональный полюс мысли (сознательность деятельности) и личностный полюс жизни (не совпадающий и конфликтующий с ней контекст реальной учебной деятельности). Самосознание учителя РО следует понимать как процесс, как внутреннюю работу по превращению наличного и освоенного профессионального видения в индивидуальную, культурно-смысловую форму его реализации.

 Установление ориентиров личного профессионального действия в психологической науке определяется понятием «рефлексия». У педагога РО рефлексивные процессы сочетаются не просто как внешняя рефлексия (то есть самоидентичный образ «Я» - типологическая характеристика самосознания, осознание «Я» с профессиональной, не выходящей за рамки новых профессиональных норм и связей, стороны) и внутренняя рефлексия (индивидуальный образ «Я», осознание «Я» в позиции практического отношения к себе и самопреобразования). Осознание мотивационно-смыслового содержания своего «Я» определяется в развивающем образовании логикой внутренне социального «Я», то есть социальности наедине с собой, поскольку в педагогической деятельности нового типа изначально представлены замыслы и действия ученика как соучастника общей учебной деятельности (УД). Здесь речь должна идти не о рефлексивности как таковой, а о внутренней диалогичности, принципиальной разомкнутости и трансцендентальности организации профессионального самосознания учителя. Таким образом, организация самосознания учителя РО может быть представлена как многоуровневое и многомерное сопряжение профессионального и личностного видения конфликтующих оснований своего свободного (личного) профессионального действия, где личностное видение внутренне диалогично и составляет индивидуально-смысловую его характеристику (рисунок 1).

Рисунок 1. Организация самосознания учителя РО. 

 

 При анализе способа разрешения учителем внутренних противоречий центральным понятием становится самокоммуникация. Это процесс непосредственной смысловой регуляции педагогической деятельности, в котором срабатывает необходимость выбора одной из неоднозначных структур ожиданий и становится доступным нечто новое, перестраивающее прежние способы ориентировки и добавляющее новые. Способность к самокоммуникации следует считать базовой способностью учителя РО, которая является формой проявления профессионального развития, условием успешного внутреннего диалога, когда педагог принимает личное профессиональное решение по построению образовательной ситуации и распределению в ней действий с учеником. Благодаря этой способности учитель воспроизводит ситуации выбора и неопределенности, которые и стимулирует его профессиональное развитие в общей УД.

 Кроме фактора смены типа профессионализма, диалогической организованности самосознания как решающего условия и самокоммуникации как формы проявления, концепция саморазвития педагога РО включает в себя и теоретическое объяснение его механизма (движущих сил). Под движущими силами профессионального развития мы понимаем такое изменение в системе профессиональной деятельности, которое приводит к конструктивному разрешению противоречия между составляющими самосознания педагога: его самоидентичным «Я» и индивидуальным внутренне социальным «Я». Такое изменение связано с кардинальным преобразованием статуса педагогической деятельности от самодостаточности к включенности как часть в другую деятельность.

 Анализ феноменологии и неразрешенных проблем педагогической деятельности в системе РО (5; 6; 9; 10; 18; 19) позволяет утверждать, что она отличается от традиционной не только наличием культурологических функций, о которых было сказано выше. Изменению подвергаются и образовательные функции педагогической деятельности: от директивно-дидактических они меняются в сторону исключения дидактичности и становятся функциями педагогической поддержки учебных действий ученика как субъекта собственной деятельности. Это: выделение ориентировки ученика из ткани его практического действия, обеспечение «разрыва» в потоке его знаний и действий; побуждение ученика к учебным действиям по освоению новых предметных знаний и действий. Указанные функции меняют принципы развертывания профессионального действия учителя:

·         Целеполагание строится по принципу «обратного хода» (вместо постановки целей за ученика от имени мира «культурных взрослых», выбора адекватных этому решению средств и прогноза требуемого результата, учитель РО сначала прогнозирует личностно значимый результат ученика, затем избирает средства и на основе этого ставит цель – на «пересечении» цели ученика и своей собственной, оснащенной инструментально).

·         Исполнительская часть действия учителя строится не по принципу «демонстрации для повторения», а по принципу «скрытого динамического дополнения действий» (учитель реально сотрудничает с учеником – самостоятельное развертывание учеником учебного действия, относящегося к одному из трех блоков УД – ориентировочному, исполнительскому или оценочному – достигается благодаря инициирующим действиям учителя, исходящим из двух других компонентов. Его роль – в удержании всей полноты структуры УД в момент реализации любого учебного действия ученика, воспроизведение такого деятельностного контекста, который приводит к передаче целостной УД ученику. В результате, ученик удерживает общий задачный контекст в момент выполнения действий решения частных задач или самоконтроля и самооценки, а постановка общей учебной задачи базируется у него на действиях рефлексивной оценки и связаны с попыткой решения частной задачи).

·         Педагогическая рефлексия (самоосознание и самооценивание) развертывается не по целевому пути (результат ученика соотносится с его первопричиной – действиями учителя), а по принципу «интерпретации» (толкование реального результата ученика как зависимого от его собственных учебных действий; трансцендирование, проникновение и переход в мир смыслов Другого участника УД – ученика).

В результате децентрации способа развертывания учителем ориентировочной, исполнительской и оценочной части своего профессионального действия происходит не только встраивание педагогической деятельности в учебную, но и преодоление серьезного психологического противоречия. Это противоречие между внешне означенным статусом учителя (социально заданными демонстративными позициями «культурного взрослого» - информатора, умельца, авторитета должности, фасилитатора общения) и деиндивидуализированным состоянием самосознания, связанным с отсутствием творческой, автокоммуникативной формы самодетерминации. Учитель преодолевает внешние «метки» своей статусной значимости и обретает внутренние формы свободного проявления как субъекта собственной деятельности.

Изменение принципов действования учителя определяет общие подходы к встраиванию педагогической деятельности в учебную. Для определения инструментальных ориентиров такого встраивания мы разработали прикладную технологическую модель. Опосредование действия учителя, инициирующего учебное действие ученика, реализуется в нашей модели через диалогическую форму коммуникации. Коммуникация в данном случае выступает не как деятельность (акт речевой деятельности, с позиций психолингвистики), а в функции части и средства другой деятельности (11; 236) – УД ученика.

Если учитель диалогически опосредует свое действие, то оно адресовано ученику не своим лобовым значением (оценить, решить частную задачу, построить модель и т.п.), а лишь как скрытая ориентировочная основа (ориентирующий смысловой, эвристический контекст) инициируемого учебного действия. Поэтому психологическая технология встраивания педагогической деятельности в учебную подразумевает совокупность этапов и орудий воздействия учителя на материал учебного диалога и придания своему действию коммуникативной формы, вызывающей ответное действие ученика по «опознанию» образовательной ситуации и поиску средств постановки и разрешения учебной задачи, скрытой в этой ситуации. Поскольку «пусковым механизмом» сюжетопостроения диалога является образовательная ситуация, то логика ее создания и организации совместной деятельности в ней и определяет функциональные блоки нашей технологии: разработку структуры образовательной ситуации; разработку проекта учебных действий учителя и ученика в ней (проектирование учебного диалога); участие в учебном диалоге; доопределение структуры образовательной ситуации по итогам участия в учебном диалоге.

Каждому функциональному блоку соответствует своя новая социокультурная позиция, в которой учитель вырабатывает внутренне приемлемую форму диалогического поведения и воздействия на материал учебного диалога. В работе с предметно-логическим материалом – это предметник РО; в работе со структурой и распределенностью действий по отношению к предметному материалу – это соучастник УД; в работе с жанровыми ресурсами учебного диалога – это автор проекта учебного диалога; в работе с реальным процессом, «практической драматургией» учебной коммуникации – участник учебного диалога.

Технология предполагает изменение подхода учителя к разработке и развертыванию учебного диалога с учетом позиции Другого «Я» - «Я» ученика. Такое изменение включает в себя три этапа: исходный, на котором учитель придерживается традиционного монологического подхода и неизбежно переносит его на работу с программами РО, идет «от себя к теме и к ученику»; переходный, где педагог проходит необходимую «мифологическую» стадию абсолютизации, придания исключительной приоритетности роли ученика в УД, опробует ход «от себя к ученику и к теме»; и требуемый, на котором учитель придерживается педагогически оправданного паритета в распределении действий с учеником в УД и реализует диалогический подход.

Для экспериментальной проверки технологической модели встраивания педагогической деятельности в учебную нами была разработана система переподготовки учителя в условиях реально функционирующей школы развивающего образования. Содержанием такой переподготовки стали средства построения образовательной ситуации: логико-психологический анализ структуры учебных предметов и педагогическая интерпретация системы учебных задач как возникающих у ученика в определенных образовательных ситуациях; деятельностный анализ содержания учебных предметов и педагогическая интерпретация сочетания инициирующих действий учителя и учебных действий ученика в процессе решения учебных задач; коммуникативно-семиотический анализ учебного диалога как средства развертывания распределенной Уд учителя и ученика, педагогическая интерпретация учебного диалога как жанра профессионального творчества педагога РО; психологический анализ формы диалогического действия учителя как равноправного участника учебного диалога и педагогическая интерпретация условной формы диалогического действия.

Чтобы новые средства создания образовательной ситуации становились основой ее психологической модели в самосознании учителя, чтобы он практически овладевал технологией встраивания педагогической деятельности в учебную, мы разработали и внедрили особый метод его переподготовки – метод учебно-профессионального экспериментирования (УПЭ). Учебно-профессиональное экспериментирование определено как такой метод переподготовки, в котором обучающий процесс способствует решению учителем конкретных педагогических задач, а профессиональная деятельность рассматривается как объект собственных поисково-преобразующих действий педагога и применения им личностно-значимых результатов обучающих занятий. Использование данного метода основано на трех ведущих принципах:

-          Принцип самостоятельного построения учителем средств создания образовательных ситуаций в условиях столкновения их с ситуациями прямой передачи знаний.

-          Принцип выращивания нового образа педагогической действительности и действия в плане этих образов сначала под знаком их практического использования и, как результат, - в качестве самостоятельного элемента профессионального развития.

-          Принцип обучения учителя «действию с действием»: оснащение педагога средствами выделения предметности, соответствующей образовательной ситуации; постановки задач, адекватных этой предметности; выявления материала и орудий воздействия на него, адекватно поставленным задачам.

Реализация этих принципов, в свою очередь, закреплялась в определенном порядке применения метода УПЭ.

Нами использовались годичные циклы обучающих игр, объединенных общей темой цикла. Для определения этих тем проводилась ежегодная проблематизация реальных практических результатов, процесса и условий внедрения программ РО в школе. В 1994-2000 г.г. такими темами стали «Учение как самоизменение», «Освоение предмета в РО», «Безотметочное обучение», «Индивидуальная траектория движения ученика в предмете», «Подростковая школа РО: учение как самостоятельное инициативное действие». Содержание занятий внутри каждой темы ежегодно разбивалось на четыре аспекта, соответствующих новым социокультурным позициям учителя РО – предметника РО, соучастника УД, автора проекта учебного диалога, участника учебного диалога.

Метод УПЭ предполагал, что по каждой теме закладывались последовательные этапы годичных циклов и соответствующие им технологии практико-ориентированного обучения и преобразования объектов. Это упомянутый этап проблематизации(педагогические гостиные, проблемно-аналитические игры и индивидуальные консультации педагогам по итогам диагностирования), а также – этапы проектирования (коллективные и индивидуальные практикумы проектирования), ролевого освоения (ролевые игры, психолого-педагогические консилиумы), тренинга (тренинги и мастер классы с экспертом), реализации (творческие мастерские, уроки-эксперименты, уроки-импровизации, мастер классы с коллегами).

В рамках метода УПЭ применялись активные ролевые позиции учителя в процессе освоения им ключевых учебных тем: взрослый учащийся (для объяснения причин собственных затруднений через исследование методологических оснований системы РО); разработчик (для создания средств решения возникших профессиональных проблем); эксперт (для разработки и использования критериев решения своих профессиональных проблем); консультант (для обучения других учителей средствам решения профессиональных проблем на основе их учебных запросов).

Экспериментатор реализовывал метод УПЭ как практический психолог-методист, выполняя роли организатора-консультанта, эксперта. В его работе с учителем отсутствовали готовые образцы действий, но применялись побудительные средства, погружающие учителя в ситуацию неопределенности и одновременно – обеспечивающие ему психологическую поддержку в поиске собственного решения.

Экспериментальная проверка технологии встраивания педагогической деятельности в учебную проводилась нами в условиях применения разработанного метода в экспериментальной группе учителей школы РО (22 человека) и в условиях самоосуществляющегося процесса освоения учителем деятельности в РО (без участия практического психолога-методиста) – в контрольной группе другой школы (19 человек). Целью проверки было исследование того, как эта технология влияет на взаимосвязь деятельностной и личностной сторон профессионального развития учителя. Было установлено, что такая взаимосвязь осуществляется то, как средство и цель, то, как цель и средство, в зависимости от степени выраженности личностного начала педагогов. Это эмпирически подтверждает гипотезу о встраивании педагогической деятельности в учебную как механизме профессионального развития учителя РО.

У трех категорий учителей (с исходно благоприятными, с исходно противоречивыми и исходно неблагоприятными характеристиками личностного ресурса) мы выявили, как изменяются показатели технологии на основе авторской методики экспертной оценки технологии встраивания педагогической деятельности в учебную. Эти изменения сравнивались с изменениями личностного ресурса педагогов по таким показателям, как: тип и направленность эмоциональной реакции на фрустрирующие ситуации; индекс децентрации сознания (мировоззрения); полинаправленность педагогической деятельности (отсутствие профессионального шлейфа); уровень самоактуализации личности. Основные результаты лонгитюдного исследования по итогам пяти лет показаны в таблице 1.

 Данные, приведенные по результатам исследования в экспериментальной группе, показывают, что учителя различных категорий достигают различных эффектов профессионального развития. Так, благодаря использованию технологии встраивания педагогической деятельности в учебную создается эффект самовысвобождения, самореализации и интенсивного наращивания личностного потенциала у тех учителей, чье личностное начало было явно подавлено в традиционной системе образования. Учителя с исходно сильной личностной позицией использовали свой личностный потенциал для интенсивного встраивания педагогической деятельности в учебную и достигали эффекта плавной гармонизации собственной педагогической деятельности, согласования ее внешних форм с внутренним видением и собственным глубинным смысловым контекстом. У категории учителей с исходно противоречивыми характеристиками личностного ресурса благодаря мобилизации собственных сильных сторон возникал эффект планомерного, настойчивого, несколько внешне противопоставленного прежним подходам видоизменения педагогической деятельности от самодостаточной и довлеющей над учеником – к встроенной в общую УД. Данное встраивание носило оттенок несколько демонстративного, самоутверждающегося в «чужеродной среде» традиционных подходов процесса.

Таблица 1.Интенсивность изменений личностного и технологического характера по итогам экспериментального исследования

 Отсутствие необходимых условий переподготовки в контрольной группе, побуждающих учителя встраивать педагогическую деятельность в учебную, приводило к нарушению механизма его профессионального развития. Так, учителям с исходно неблагоприятными характеристиками личностного ресурса освоение деятельности в РО, хотя и давало некоторый толчок к личностному развитию, но не срабатывало как генератор изменения типа учительского профессионализма. Другие учителя реагировали на стагнацию в процессе встраивания педагогической деятельности в учебную нарастанием напряженности в личностном плане: не реализовав свои личностные амбиции, они на третьем-четвертом году работы по новым программам попадали в «группу риска», давали отрицательную динамику показателей личностного ресурса и требовали не столько обучающего, сколько коррекционного психологического воздействия. 

Общие выводы.

1.      Проведенное нами теоретическое и экспериментальное исследование показывает, что профессиональное развитие в процессе освоения учителем деятельности в системе РО может быть объяснено на основе культурно-смыслового подхода, категории типа учителя и типологии его профессионализма. В итоге, такое развитие определено как смена типа учительского профессионализма с монологического на диалогический, придающий ценностно-смысловой и инновационный потенциал саморазвитию учителя и ученика. Рассмотренное в контексте культурно-смысловой реальности, профессиональное развитие получило объяснение через потенциальную сферу самопреодоления внутренних детерминант, вызванного изменением формы организации педагогической деятельности от разделения труда к сотрудничеству и встраиванием в общую учебную деятельность учителя и ученика.

2.      Внутренним условием саморазвития является изменение организованности самосознания учителя РО от рефлексивно-организованному к диалогически организованному, что усиливает выраженность личностного начала педагога и ставит его в ситуацию творческих самопреобразующих действий. Такие действия приводят учителя к определенной, постоянно воспроизводящейся последовательности внутренних трансформаций: носитель знания – причастный средствам открытия знания учеником; тот, кто активно учит – тот, кто учит учиться; прямой участник учебного диалога – условный «персонаж»; ведущий – тот, кто «идет вместе». Система этих действий реализует учителя как субъекта собственной деятельности, в которой приоритетной становится смысловая регуляция разнородных начал и поэтому конструктивно разрешается противоречие между личностной системой педагога и системой организации профессии, а педагогическая деятельность технологично встраивается в учебную деятельность ученика.

3.      Результаты исследования, хотя и не касаются напрямую решения проблемы подготовки современного учителя, но косвенно свидетельствуют, что основу инновационной модели такой подготовки должны составлять новые социокультурные позиции учителя и связанные с ними способы работы педагога с предметно-логическим, деятельностным, коммуникативно-семиотическим и драматургическим материалом учебного диалога.

4.      Апробирование нового содержания и способа переподготовки учителя в условиях реально функционирующей системы РО в школе показало, что метод учебно-профессионального экспериментирования способствует актуализации механизма профессионального развития учителя – встраивания педагогической деятельности в учебную; он предотвращает попадание учителей в группу «психологического риска», появление у них профессиональных деформаций «нового поколения» и негативных тенденций в профессиональном развитии.

Литература:

1.      Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1987.

2.      Бахтин М.М. Тетралогия. М.: Лабиринт, 1998.

3.      Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,1979.

4.      Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.,2000.

5.      Давыдов В.В. Последние выступления. М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998.

6.      Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. Статьи. Харьков, 2002.

7.      Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Т.1. М.: Языки русской культуры, 1999.

8.      Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: ПЦ «Эксперимент»,1999.

9.     Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниковская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия Российской Академии Образования. 2000. №2. С.25 – 35.

10.  Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.

11.  Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

12.  Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство – СПб, 2000.

13.  Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

14.  Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия Российской Академии Образования. 2000. №2. С.70 – 78.

15.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

16.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. №6. С.3 – 17.

17.  Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981.

18.  Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М., Рига: ПЦ «Эксперимент»,2000.

19.  Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига: ПЦ «эксперимент», 1999. С. 117 – 129.