Кудрявцев Владимир Товиевич,
доктор психологических наук, профессор,
заведующий лабораторией психолого-педагогических
основ развивающего образования Российской академии образования,
научный руководитель
Автономной некоммерческой организации
«Центр развивающего образования
Владимира Кудрявцева»,
e-mail:vtkud@mail.ru, интернет-сайт http://vtk.interro.ru

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ПРЕЕМСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЬНОЙ СТУПЕНЕЙ

В чем состоит проблема, что ее обостряет, что препятствует ее решению?

Проблема преемственности дошкольного и начального общего образования принадлежит к числу «сквозных» проблем педагогической (психолого-педагогической) теории и практики. Имея за собой значительную историю, она по-прежнему остается открытой, более того – приобретает особое звучание в условиях модернизации российского образования.

Традиционный способ обеспечения преемственности образовательных ступеней в целом – предметно-тематический (линейный или концентрический). Это – азбучный элемент дидактики и методики преподавания учебных дисциплин. Как таковой он не вызывает сомнений. Вопрос - лишь в границах его применимости. Нередко в нем видят общий, если не единственный, принцип преемственности в образовании (обучении), именно – общий принцип, а не одно из средств для достижения более высоких образовательных целей. Эти цели совпадают с социокультурными и психолого-педагогические приоритетами личностного роста детей (подростков, юношей и девушек) и взрослых - педагогов и родителей, формирования детско-взрослой общности в образовании (см. [16]). Собственно, и сама преемственность призвана способствовать движению к этим целям, выполнять функцию фарватера, в котором оно может оптимально развертываться. Но в массовой практике мы констатируем иное. Образовательные ступени существуют как бы сами по себе (и для себя), это – звенья цикла работы «машины образования», а не значимые для личности этапы ее духовного становления [14], [28].

Последнее в значительной мере препятствует реализации ряда позиций Закона РФ «Об образовании», где определяется развивающий характер российской системы образования, проведению на государственном уровне соответствующей образовательной политики. Но, как теоретический анализ, так и опыт практической работы показывает, что только развивающее образование способно быть по-настоящему развивающимся (см.: [4], [5], [7], [9], [11], [20], [23], [24], [27], [28]).

Особую остроту проблема преемственности образовательных ступеней приобретает на изломе дошкольного и младшего школьного возраста. Дело в том, что здесь происходит радикальная смена социальных ситуаций детского развития - от коммуникативно-игровой к учебной. При этом сохраняется фундаментальный (общий для обоих возрастов) вектор развития – формирование у ребенка предельно универсальных, базовых человеческих способностей (воображения, умения ориентироваться на позицию другого человека, произвольности, предпосылок и основ разумного мышления и т.д.). В контексте этого противоречия проблема преемственности дошкольного и начального образования рассматривается в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Л.А. Венгера, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой, Т.В. Тарунтаевой, Е.Е. Шулешко, Н.И. Гуткиной и др.

Еще в 70-х гг. теперь прошлого столетия Д.Б. Эльконин указывал на внутреннюю общность двух «формаций» эпохи детства – дошкольного и младшего школьного возрастов (при всех, порой радикальных, различиях и даже противоречиях между ними) [31]. Это давало Д.Б. Эльконину основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательным пространстве. По его мнению, конкретной формой организации такого пространства призван стать особый Детский центр. Там найдется место и дошкольным группам и начальным классам, их будут разделять вполне осязаемые, но в то же время подвижные и прозрачные перегородки, которые при желании всегда можно приоткрыть.

В конце 1970-х – начале 1980-х гг. Д.Б. Эльконин вместе с А.В.Запорожцем и В.В.Давыдовым разработали подробный проект Детского центра (к сожалению, по ряду не зависящих от разработчиков проекта причин дело остановилось на этом этапе).

Конечно, Детский центр – лишь один из вариантов решения проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования. Другие варианты представлены различными подходами к ее построению на практике. Как минимум, четыре действующие в России образовательные программы прямо нацелены на комплексное обеспечение преемственности дошкольной и начальной ступеней: «Золотой ключик» (1996), «Из детства – в отрочество» (1997), «Преемственность» (1999), «Сообщество» (1999). Определенные попытки решения проблемы отражены в программах «Радуга» (1993-1996), «Развитие» (1994, 1999), «Детство» (1996, 1997) и др.

Тем не менее, за последние 20 лет проблема не только не получила своего разрешения, но, пожалуй, стала еще более открытой, вопиющей, а подчас и болезненной. Причин тому – много, но одна из главных состоит в следующем: поиски оптимальных способов преемственности велись и продолжают вестись преимущественно внутри сложившейся – традиционной образовательной системы.

 Опыт нашего коллектива свидетельствует, что проблема преемственности (в целом) может быть корректно поставлена и разрешена лишь в рамках системы развивающего образования.

Говоря о таком образовании, мы имеем в виду не только ту его систему, за которой по праву закрепилось это название, - теорию и практику развивающего образования (РО), созданную коллективом Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова (хотя и во многом руководствуемся принципами этого подхода). Речь идет о развивающей направленности как тенденции, присущей отечественному образованию в целом. Как уже отмечалось, эту направленность Закон РФ «Об образовании» определяет в качестве одной из стратегических. Очевидно, что указанная тенденция проявляется в разных образовательных системах (не во всех) с различной степенью выраженности. Не менее очевидно и то, что она нуждается в усилении. В этой ситуации уже оформившаяся теория и практика РО не должна рассматриваться как «образ и подобие», по которому следует перестраивать другие образовательные системы. Она содержит лишь возможный ориентир для внутреннего преобразования этих систем в направлении более полного раскрытия их развивающего потенциала. Оставаясь самой собой. Система РО подобна той логической «генетической клеточке», которую открыли нам Э.В. Ильенков и В.В.Давыдов. Она обладает всеми чертами всеобщего, задавая (не навязывая, в именно – задавая, т.е. содержательно определяя как задачу) содержательную стратегию развития многообразных и зачастую внешне «не похожих» друг на друга образовательных систем, и вместе с тем сохраняет свой «суверенитет», выступает как особая система. Но это только усиливает ее эвристичность.

В этом - и гарант ее собственного развития. Цельный и последовательный Василий Васильевич в конце жизни не исключал возможности диалога теории учебной деятельности с другими «деятельностными» теориями учения и обучения, более того – их конвергенции, конструктивного синтеза в будущем. То же, думаю, можно сказать и о системе РО (разумеется, памятуя о необходимой «избирательности»). Развивающая система не может не быть развивающейся (и наоборот). Значит, ей противопоказан любой «изоляционизм», «сепаратизм», а ее сторонникам – превращение в секту или Орден Меченосцев. Между тем, такие тенденции наблюдаются. Это становится одной из причин настороженного отношения к системе со стороны управленцев образования, учителей, родителей, общественности. Признанное национальное и культурное достояние не должно становится чем-то маргинальным, «узко-клубным». Этот этап уже пройден. Система вполне респектабельна, имеет достаточно широкого адресата и уже давно является неотъемлемой составляющей современного «мейнстрима» в образовании (без всякого директивного и повсеместного насаждения: всеобщее – не то, что сразу бросается в глаза в каждом отдельном случае, часто повторял Э.В. Ильенков). Чтобы поддержать себя в этом качестве, она должна быть открыта новым единомышленникам, в том числе, молодым, ищущим, творческим умам.

Я затронул эту проблему постольку, поскольку наш приоритет - построение многоступенчатых моделей развивающего образования, которые содержательно объединяют в единое целое ДОУ и общеобразовательную школу. Однако не все детские сады, с которыми мы работаем, имеют возможность (даже сугубо физическую) наладить контакты со школами РО. Таким образом, с проблемой мне пришлось столкнуться в «рабочем порядке». Возникла необходимость поиска общего языка с представителями разных типов начальной, да и в целом, общеобразовательной школы, собственная организация ступеней которой к тому же редко подчиняется какой-то единой логике.

Принципиальный смысл имели два момента. Во-первых, ресурс детского развития, заложенный в ДОУ, использующем развивающие программы и технологии, не должен быть не «законсервирован» (тем более – «аннулирован») в школе. Он должен быть там востребован и приумножен там (сразу вопрос: какими средствами, если это не школа РО?). Во-вторых, школа призвана задать «планку развития» ДОУ. Но раз это – планка развития, то она не может выступать в виде совокупности традиционных «требований» к уровню школьной готовности ребенка, измеряемой умениями читать, писать, считать, (хотя часто школа и родители, как известно, ждут от ДОУ именно этого, не взирая даже на соответствующие инструктивно-методические письма Министерства образования), послушно и безропотно выполнять формальные инструкции, правильно называть предметы на картинках и т.п.

Пока вопросов у нас больше, чем ответов. Обратимся к тем из них, на которые предварительные ответы мы уже попытались дать.

Традиционная модель преемственности

«Школа подмяла под себя детский сад...», «дети не желают учиться в школе, потому что устали от обучения в детском саду», «дошкольные программы перенасыщены учебным содержанием», «воспитатели стали учителями», - таковы рефрены, которые звучат практически каждый раз при обсуждении проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Причина обострения проблем многими видится сегодня еще и в том, что «дошкольное воспитание» сменило свое официальный статус, став «дошкольным образованием».

 Однако, вопрос - отнюдь не в смене статуса. Во-первых, в этом направлении делаются лишь первые шаги – дошкольное воспитание еще не стало в России полноценным звеном системы образования (в социально-правовом, финансово-экономическом, организационном, содержательно-методическом отношении). Во-вторых, такая трансформация – мировая тенденция. Так, сравнительно недавно в Финляндии произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования, ее примеру последовала Латвия. В России (а раньше – в СССР) дошкольное воспитание (за исключением ясельной ступени) много десятилетий находятся в подчинении структур управления образованием. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе, опеке, организованном «присмотре» с «элементами занимательности», но в воспитании, обучении и развитии. В нем – необходимая (но не достаточная) предпосылка превращения дошкольного образования в исходную, неотъемлемую и полноправную ступень образовательной системы в целом.

Но такое признание налагает значительную социальную ответственность. Ведь до сих пор господствует логика: если дошкольное образование – это первое звено системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в данном случае – на школу. В итоге детский сад очень часто превращается, если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. К сожалению, в этом завидную «солидарность» нередко проявляют родители, педагоги и управленцы сферы образования.

Подобный взгляд возник достаточно давно. Около 70 лет назад Л.С. Выготский ссылался на то, что в Великобритании детские сады называются школой для маленьких и что сами британцы опасаются их превращения в маленькие школы. Впрочем, эта опасность существовала и раньше – иначе еще в 1918 г. известным педагогом К.Н. Вентцелем не было бы написано следующее: «На детский сад следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое дает возможность детям изжить детство в пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений» [3, с. 65].

Но все времена сохранял свое влияние и противоположный подход, основанный на подмене общей проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования более узкой проблемой подготовки дошкольников к школе. Очевидно, что вторая затрагивает лишь частный, хотя и важный, аспект первой. Тем не менее, указанный подход (а в его активе - хорошо отработанные, сравнительно простые и доступные массовому педагогическому сознанию «обучающие технологии») имеет много сторонников и сегодня.

С точки зрения этого подхода, «развитый» выпускник ДОУ – это «компетентный» ребенок, который умеет в доступных пределах читать, писать и считать. Стремление взрослых к форсированной выработке школьной готовности не ставит под сомнение даже последующий опыт, когда в школьном классе, укомплектованном «компетентными» детьми, возникают педагогические и психологические проблемы. В первую очередь они связаны с неумением и нежеланием многих из таких детей учиться (переучиваться). Эти проблемы могут позднее откликнуться эхом «школьных» неврозов, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности» на всю оставшуюся жизнь и т.д. Подобный подход тем самым не только игнорирует психологической самобытность дошкольного возраста, но и создает дополнительные трудности при «врастании» будущего младшего школьника в учебную деятельность.

В качестве «образовательного» он может быть квалифицирован только при традиционном отождествлении образования с усвоением «знаний, умений и навыков». Это расходится с тем пониманием образования, которое сложилось в европейской философской традиции (Кант, Гегель) и которому следовали классики мировой педагогической мысли, в том числе - родоначальник дошкольного образования и дошкольной педагогики Ф. Фребель. Речь идет о понимании образования как процесса освоения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа – того, что принято называть «человеческим в человеке». Этот образ в его универсальной (хотя еще и дорациональной, чувственно-предметной, эмоционально-смысловой) форме наиболее интенсивно осваивается в дошкольном детстве. Так, ролевая игра – не просто имитация функций машиниста, учителя, доктора, а проникновение в общий смысл отношений людей друг к другу; рисование – не воспроизведение утилитарных графических умений, а овладение универсальной способностью к воображению и мышлению формой, цветом, перспективой и т.д. Следовательно, термин «дошкольное образование» не только вполне правомерен, но и максимально точно отражает суть процессов воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста.

Невзирая на значительные социальные перемены последнего десятилетия, в массовой практике до сих пор господствуют различные варианты традиционного подхода к осуществлению преемственности дошкольного и начального звена образовательной системы.

Этот подход реализуется двумя сегодня двумя общими путями. Первый из них опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй - основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков, с которыми ребенок приходит туда из детского сада.

Оба этих пути сочетаются в «массовой» практике. В итоге можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Эта тенденция характерна, прежде всего, для старшей и подготовительной группы детского сада, но ее проявления мы обнаружим уже в средней и младшей группе. С другой стороны, как отмечал В.В.Давыдов, начальная школа «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар «дошкольных» форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности) [6]. Свою задачу она усматривает в обобщении и систематизации сложившегося у ребенка на предшествующей ступени чувственного опыта, который дидактически упорядочивается при обучении грамоте, письму, счету и т.п.

Возникает парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего некий «суррогат» дошкольного детства, после чего в коридорах начальной школы пытаются как бы заново втолкнуть его в тогу дошкольника, уже ставшую тесной ребенку. Кстати, на начальной школьной ступени используются не реальные достижения, а скорее «издержки» дошкольного этапа развития. Этим и объясняется, например, тот факт, что достигнутый дошкольником уровень развития воображения (как, впрочем, весь его творческий потенциал) начальной школой почти не востребуется. Точнее - накопленный дошкольником опыт творчества чаще отторгается ею.

Описанный способ «преемственности» (точнее сказать - ее разрыва) задает такой образ ребенка, из которого «выпадает» идея развития.

Ребенок – впервые на пороге школы. Казалось, стоит перешагнуть этот порог, и он ступит на «неосвоенную землю», окажется в новой - чудесной реальности, в его судьбе произойдет что-то очень важное, радикально меняющее привычное течение жизни. Но, перейдя заветную черту, вчерашний дошкольник вскоре начинает убеждаться, что ничего особенного с ним не происходит. Более того, все очень напоминает «прошлую» – проведенную на детсадовских занятиях жизнь. Просто «развитие речи» и «обучение грамоте» постепенно становится «русским языком», «развитие элементарных математических представлений» – математикой (а в обычной школе на уроках математики как раз и продолжают «развивать» эти элементарные представления), «ознакомление с окружающим» предстает сразу в двух лицах – «природоведенья» и «крае(городо-)веденья» и т.д. Словом, ребенок, во всяком случае – выходец из детского сада, встречает старых знакомых в новых обличиях.

Поначалу, конечно, многообразие внешних изменений - налицо. Например, картонные грибочки – вместо настоящих, счетные палочки – вместо сосчитываемых яблочек, правила и определения, которые нужно заучить и следовать им при работе с конкретным материалом, умение держать перед учителем словесный отчет о выученном и многое другое.

Однако все эти «достижения» в принципе не выходят за пределы обыденного опыта, накопленного ребенком до и вне школы. Школьные знания и умения осваиваются при помощи тех способов познания, которые уже стихийно сложились в домашних и «уличных» условиях или были целенаправленно сформированы в детском саду. Массовое начальное обучение не несет в себе главного – источника детского развития, как это было отчетливо показано в работах В.В.Давыдова [5], [6].

Отсутствие актуально проживаемой ребенком перспективы развития, переживания школьного «бытия» как события во всей его полноте и уникальности постепенно «компенсируется» ужесточением классной дисциплины, контроля со стороны учителя, диктатом отметки, формализацией учебных процедур и т.д. (кстати, многое из этого дети также «проходят» уже на занятиях в дошкольных учреждениях). Потому и стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста, что психологически закономерно, а уже в младшем школьном. Уходит, так и не родившись, смысл учения. Не рождается и сам его субъект. В результате не только старшеклассники, но даже студенты первых курсов вузов очень часто не владеют, например, элементарными навыками самостоятельной учебной, тем более - исследовательской, работы. Преподаватели недоумевают, пытаются предпринимать «спасительные меры», а нити явления тянутся в детство – в школьное и даже в дошкольное.

Здесь традиционное дошкольное и начальное образование демонстрируют известное единство и «преемственность». И та, и другая система не обеспечивает развития детей. Как и в начальной школе, принятое содержание и формы педагогической работы в ДОУ фактически дублируют опыт, который уже почерпнут (или должен быть почерпнут) детьми в повседневной жизни. Житейское мышление, обыденное сознание – это то, с чем уходит ребенок из стен детского сада, с чем он приходит в коридоры школы.

Корни этого следует искать еще в советской эпохе (если иметь в виду нашу страну, хотя речь идет о явлении поистине интернациональном), когда детский сад претендовал на то, чтобы полностью заменить собой семью и прочие воспитательные институты. Тогда практически не оставалось «зон», закрытых для педагогического вмешательства. Все сферы жизни ребенка подвергались тотальному «программированию» и «методическому сопровождению». «Научно обоснованные» методические рекомендации по воспитанию у детей чистоплотности или формированию у них умения правильно называть цвета вполне согласовывались с существовавшим «социальным заказом». Едва ли разумно оспаривать значимость этих «рабочих» моментов в жизни ребенка, но и обеспечивать их также следует в «рабочем» порядке. Разработка же специальных методических рекомендаций по каждому такому «рабочему» поводу на фоне недостаточной психолого-педагогической поддержки действительно приоритетных линий детского развития, выглядела подчас курьезно. По традиции родители и сегодня зачастую не заботятся о привитии детям того, что каждодневно необходимо в «домашнем обиходе», - необходимых элементарных культурно-гигиенических и трудовых навыков, воспитании аналогичных сенсорных и речевых умений и т.д. Они ожидают, что это сделает за них детский сад. И детский сад, как правило, не обманывает их ожиданий. Кстати, – тем самым, освобождая их от груза родительской ответственности и исподволь провоцируя рост инфантильности у молодых пап и мам.

В советские времена типовая и другие официальные программы были перенасыщены неспецифическим, избыточным с образовательной точки зрения содержанием. Причем, это содержание нередко выстраивалось в логике, идущей в разрез с нормальным ходом развития ребенка. Так, на занятиях в детском саду при изучении темы «Транспорт» (раздел типовой программы «Ознакомление с окружающим») предписывалось вначале знакомить детей с внешним обликом разных видов транспорта, затем давать некоторое более целостное представление о них, и лишь в итоге подводить ребенка к уяснению роли транспорта в жизни и деятельности людей. Но ведь большинство детей еще до прихода в детский сад проходят эту последовательность в обратном направлении! Поначалу в доступной им форме дети усваивают повседневные истины: на автобусе или троллейбусе мама и папа отправляются на работу, на электропоезде семья добирается до дачи и т.п. Лишь в свете того, что каждый из видов транспорта имеет определенное значение в жизни людей, ребенок составляет для себя представление обо всех этих, вне данного смыслового контекста непонятных, колесах, дверцах, сиденьях, поручнях.

Таким образом, дошкольная педагогика все более становилась педагогикой повседневности, каковой она остается и поныне. На дошкольных занятиях и вне их находят свое логическое продолжение и культивируются те обыденные способы мироотношения, которые ребенок стихийно освоил в семье, в каждодневном общении с представителями других ближайших микросоциальных сред.

Обыденность - отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания в ДОУ. В нем получает свое организационно-педагогическое оформление все тот же житейский опыт ребенка. Внутри образовательного процесса ребенок продолжает жить в границах обыденного мира, правда, систематически расчлененного и упорядоченного средствами педагогических методик. Такое расчленение и упорядочивание и лежит не только в основе традиционных, но и многих инновационных дошкольных программ. Подобный подход имеет определенную подоплеку: предполагается, что именно он способен обеспечить близость и доступность образовательного содержания детям, а также его «связь с жизнью» (подчеркнем: с обыденной жизнью). Но это – жизнь без развития.

Когда же в старшей и подготовительной группе ДОУ детей начинают «перегружать» псевдошкольными знаниями, это – та же педагогика повседневности. Просто детей сегодня форсированно вводят в то, что должно стать обыденным завтра.

Принятая в дошкольной педагогике и практике дошкольного воспитания тактика «заигрывания» с повседневным опытом ребенка, тактика доступности - не просто ограниченна и «противоестественна». Под ее видимым «демократизмом» скрывается способ отлучения ребенка от подлинных источников его же собственного развития. При этом тем содержанием, которому придается «доступная» форма, оказывается обыденный опыт взрослых, объявляемый «близким» и «понятным» ребенку [9].

Говоря об этих источниках, мы имеем в виду не только и не столько расширение фонда дошкольных «ЗУНов». Ни усвоение азов компьютерной грамоты дошкольниками, ни включение в сетку детсадовских занятий всевозможных экзотических нововведений типа риторики или бального танца само по себе положения дел не меняет. Впрочем, сейчас вся эта «экзотика» уже становится обыденностью. К тому же у нас постепенно выделился достаточно широкий круг родителей, которые могут дать своим детям возможность систематически пользоваться образовательными услугами аналогичного профиля и вне стен дошкольного учреждения.

Наряду с этим обнаруживает себя тревожная тенденция - профанация взрослыми необыденного мира детских игр, сказок, фантазий. Некоторые из них уже давно превращены взрослыми в элемент массовой индустрии детских развлечений (телевиденье, компьютерные игры и т.д.), другие - в прикладное средство достижения неких дидактических целей (тренаж, обучение через игру и сказку). И в первом, и во втором случае у детей притупляется не только естественное переживание чудесности, но и элементарное чувство новизны при соприкосновении со сферой необыденного, развивается так называемый «бытовизм» в его восприятии. Последний проявляется, например, в стремлении некоторых дошкольников интерпретировать сказочные события в утилитарных категориях здравого смысла (это даже поощряется взрослыми - ведь дети начинают смотреть на мир их глазами). Сказка перестала восприниматься детьми как чудо и таинство, а игра - как событие.

В противовес этому образовательное пространство дошкольного учреждения должно стать для детей реальным воплощением духа необыденности. Оно призвано стать миром, который располагается «по ту сторону» повседневного бытия, хотя и связан с ним многочисленными каналами. В этом другом мире своей другой жизнью должны жить другие дети и другие взрослые. Такая расстановка акцентов присутствовала еще в концепции и проекте дошкольного образования Ф. Фребеля и ныне может показаться тривиальной. Но эта «тривиальность» в большинстве случаев до сих пор игнорируется в теории и на практике. Даже при организации трудового воспитания детей Фребель пытался вводить их во внешний и в свой собственный внутренний мир как в terra incognita, которую только предстоит открыть и освоить как нечто чудесное. Работая на участке, дети символически моделировали процесс мироздания. Каждый из них, возделывая только ему принадлежащую делянку, как бы реализовывал свою индивидуальную сопричастность мировому целому [30].

В целом, традиционную модель преемственности дошкольного и начального образования характеризует ряд черт, которые не позволяют обеспечивать эту преемственность на современном уровне:

Предполагается, что разрабатываемая в русле данного проекта инновационная (развивающая) модель преемственности выступит в качестве альтернативы традиционной. По замыслу ее разработчиков, этой модели должны быть присущи:

Проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена (на теоретическом и практическом уровнях) лишь внутри системы развивающего образования.

В целях доказательства этого предположения научным коллективом под руководством В.В.Давыдова и В.Т.Кудрявцева была развернута специальная проектно-исследовательская работа по созданию соответствующей модели преемственности. Эта работа с 1992 г. ведется на базе московской Школы-лаборатории «Лосиный остров» № 368, включающей дошкольную и школьную ступени (последняя использует в своей деятельности технологии развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова). В настоящее время аналогичные экспериментальные площадки созданы в ряде регионов России. Некоторые результаты работы освещены в ряде публикаций [9], [10], [16], [23], [24], [25].

В ее рамках подготовлена и апробируется общая Программа развивающего дошкольного образования, более дифференцированные программно-методические материалы по развитию двигательной активности и организации развивающе-оздоровительной работы с детьми, по развитию речи и речевого общения, элементарных математических представлений, эмоциональной культуры дошкольников, экологическому воспитанию и др., а также пакеты соответствующих методик психологической и педагогической диагностики.

Основная идея Программы может быть кратко сформулирована следующим образом. Мир исторически развивающейся человеческой культуры и очеловеченной природы должен открываться ребенку как особая – необыденная реальность, которая полна открытых проблем, загадок и тайн (Мир как «знакомый незнакомец»). Неотъемлемая часть и смысловой центр этой конструкции – сам ребенок и его внутренний мир (еще более загадочный, чем внешний), другие люди, связанные узами общности – не только социальной, но и личной, их непредсказуемый творческий потенциал. Для того чтобы «открыть» мир в этом качестве, необходимо развивать творческое воображение ребенка - ключевое психическое новообразование дошкольного детства. Но при этом его необходимо развивать не как частную, а как универсальную способность, формирование которой обеспечивает и направляет становление психики ребенка в целом.

Этот подход распространяется на все разделы Программы: 1) развитие культуры движений и оздоровительная работа; 2) развитие эстетической культуры; 3) развитие культуры познания; 4) развитие культуры общения. Отметим, что выделенные линии работы не составляют альтернативы традиционным направлениям педагогического процесса в детском саду (физическому, эстетическому, умственному и нравственному воспитанию), как и не являются их модификацией. Они связаны с решением принципиально иных образовательных задач.

Указанные программные линии соотносятся с фундаментальными образующими так называемой «базисной культуры личности» (познавательной, эстетической и др.). Вместе с тем они ориентированы на развитие у дошкольников способностей к творческому освоению содержания соответствующих областей «большой» культуры.

Каждое из определяемых Программой направлений включает в себя ряд конкретных разделов - подпрограммных областей. Эти разделы представляют собой относительно самостоятельные подпрограммы.

Этот опыт использован и переосмыслен нами при разработке нами настоящего проекта. При этом мы опираемся на следующие позиции относительно преемственности развивающего дошкольного и начального образования.

Первая позиция. На дошкольной ступени формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая из них - развитое продуктивное воображение - ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника (приоритет развивающей работы в начальном школьном звене)[2]. Воображение - не только центральное психическое новообразование дошкольного возраста, но и всеобщее свойство сознания, «универсальная способность» (Э.В. Ильенков), в конечном счете - системообразующий атрибут человеческой личности.

Развитие воображения и производных от него творческих способностей осуществляется средствами специфически дошкольных видов деятельности - игры, активного восприятия сказок, художественного творчества и др. В этом случае обогащение образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности будет обеспечивать создание психологического фундамента готовности к начальному обучению.

Воображение позволяет ребенку творчески преобразовывать внешний, окружающий и свой собственный телесно-психический мир на основе их единого, целостного образа, осмысленно ориентируясь при этом на позиции других людей (в тенденции – человеческого рода). Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника, и так до бесконечности. Здесь перед нами не один субъект, а два, хотя один из них виртуален. Следовательно, воображение – это еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи. Поэтому ребенок с развитой фантазией легко преодолеет эгоцентризм (центрацию на собственном Я), сумеет включиться в учебную ситуацию, видя «со стороны», что и как надлежит делать, он никогда не погрязнет в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом и не догадывается.

Этим определяются образовательные эффекты работы по развитию воображения, в том числе, в контексте перехода детей с дошкольной на начальную общеобразовательную ступень.

Так, наш опыт свидетельствует о том, что подготовку детей к чтению и письму целесообразно осуществлять еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предметным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложными) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были «адресные» изобразительные послания (обращения): Пети к Маше, Коли - к Даше и т.д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными «адресатами» уже в момент их создания.

Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной деятельности проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют (проблематизируют) образец. В частности, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и выражая свое переживание посредством моторики), они изображают «веселую линию», «уставшую линию», «дисциплинированную линию», «колючую линию» и т.п.; «добрый круг», «шаловливый круг», «унылый круг», «важный круг» и др.

Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осуществляет работу по построению общения с другим человеком. Такое общение связано с передачей через рисунок не только уже готовых, но и складывающихся личностных смыслов. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные «послания» (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического «обмена смыслами», по возможности, исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков.

Аналогичный подход вполне осуществим и на занятиях по физической культуре. Простейший случай - выработка навыков бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в «выразительном бросании». Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техническими навыками бросания у детей заметно возрастает.

Таким образом, работа по формированию воображения становится ключевой (и «сквозной») линией образовательного процесса.

Вторая позиция. Наряду с уровнем развития воображения и других творческих способностей, достигнутым ребенком к концу дошкольного детства, к слагаемым психологической (интеллектуальной) готовности к обучению в школе развития также относятся: а) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; б) способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости в той или иной сфере деятельности. Они составляют предпосылку формирования будущего субъекта учебной деятельности - умеющего и желающего учиться (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.). Указанные образующие школьной готовности также обязаны своим происхождением творчески развивающим видам деятельности, которые присущи дошкольному возрасту. Это касается и ряда специальных учебных умений.

Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В.В.Степановой [29]. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные (если не сказать — полярные) явления? Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть «со стороны», «глазами других» то, что он делает. Ему бесполезно лишний раз «разжевывать инструкцию», бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует «интегральный взгляд» на себя, основанный на воображении. Этот «взгляд» при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь - в игре). Иными словами, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, те же каллиграфические).

Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. Скажем определеннее: ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и форсированная подготовка дошкольников к школе на специальных «тренировочных» занятиях. Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные, уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей.

Гипотезу о том, что творческое развитие ребенка может обеспечивать психологическую готовность к школе лучше, чем что-либо иное несколько лет назад выдвинули В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев [7] (близкая точка зрения представлена в [33]), и сейчас она полностью подтверждается, накапливается все больше экспериментальных материалов в пользу ее доказательства.

Так, анализ результатов диагностического обследования детей, проведенного Е.Г. Нестеровой [22] на одной из наших экспериментальных площадок, позволило сделать следующие выводы:

Интересные данные были получены Л.М.Кузнецовой [19]. Она осуществила сравнительное трехлетнее лонгитюдное обследование детей от 4 до 7 лет в условиях прогимназии и нашего экспериментального ДОУ, используя в комплексе физиолого-гигиенические и психологические методы. В частности, удалось выявить, что около 2/3 детей 6-го года жизни, посещающие эти учреждения, готовы к систематическому обучению в школе (по литературным данным, число таких детей к 6 годам составляет около 50%). Поступившие оттуда в 1 класс семилетки (в нашем случае это была экспериментальная школа, реализующая в своей практике систему развивающего обучения) продемонстрировали высокие - I и II уровень уровни школьной мотивации, которые характеризуются положительным отношением к школе и активностью в учении. У 2/3 из них процесс включения в школьную жизнь (так называемая «школьная адаптация») проходил оптимально, не требуя дополнительной помощи со стороны педагога.

Однако примечательно то, что в прогимназии проводилась целенаправленная работа по подготовке детей к школе - формированию соответствующих умений на специальных («квазиучебных»), тогда как в экспериментальном ДОУ такой работы не велось, и аналогичные результаты достигались средствами «дошкольных» видов деятельности, направленных на развитие воображения и других творческих способностей.

 Эту позицию прямо или косвенно «подкрепляют» результаты, полученные другими исследователи. Например, Д. Харрингтон и Дж. Блок [32] рассматривают дивергентное (многовариантное) мышление дошкольника как источник творческих достижений в младшем школьном возрасте. Наоборот, творческая нереализованность ребенка способна стать, по данным С.В.Максимовой [21], источником школьной дезадаптации.

Третья позиция. Среди непосредственных источников готовности к переходу на начальную ступень школы развития можно назвать некоторые конкретные особенности деятельностей ребенка-дошкольника. Это:

·          открытость проблемам - исходное условие развития исследовательской активности в ходе будущего усвоения научных знаний;

·          универсальная пластичность (В.В. Давыдов), способствующая созданию в плане воображения целостного образа любого объекта - ключевая предпосылка теоретического мышления младшего школьника.

·         надситуативность (В.А. Петровский), инициативность - нескованность конечными требованиями тех конкретных задач, которые непосредственно ставит перед ребенком взрослый, тенденция к постоянному выходу за рамки данных требований, стремление к постановке новых целей и новых проблем, непрагматическая, бескорыстная мотивация - основа будущего умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации;

·          отсутствие специализированности (многофункциональность) – основа для усвоения целостного образа культуры, заданного через содержание школьного образования;

·         синкретизм - слитность образующих деятельности (например, ее рациональных и эмоциональных моментов), их неотторжимость друг от друга - источник и условие формирования «умных» эмоций (А.В. Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;

·         примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической - необходимая предпосылка учебной рефлексии;

·         эмоциональная насыщенность и выразительность - корень способности к освоению «личностного» знания (по М. Полани) и приданию личностной формы знанию «безличному»;

·          ориентация на образ взрослого как носителя собственных возможностей ребенка – база для развития широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками.

Четвертая позиция. При построении содержания и форм педагогической работы с детьми, направленной на реализацию преемственности образовательных ступеней следует исходить из общности приоритетов творческого развития в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эти приоритеты совпадают с основными характеристиками творческого потенциала детей дошкольного и младшего школьного возраста (которые были выделены нами ранее: [12], [17]). В частности, без их учета плохо представима перспектива включения завтрашних младших школьников в развернутую учебную деятельность. К числу этих характеристик мы относим:

* реализм воображения - способность к образно-смысловому воссозданию универсальных принципов строения и развития вещей;

* «умение видеть целое раньше частей» - способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала воедино и «по существу», прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

* надситуативно-преобразовательный характер творческих решений - способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых проблем.

* мысленно-практическое экспериментирование - способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться присущие ему формообразующие свойства.

Диагностический инструментарий, предназначенный для оценки этих способностей, позволяет прогнозировать успешность будущего освоения ребенком некоторых элементов учебной деятельности и особенности первоначального развития в ней фундаментальных психических новообразований младшего школьного возраста (прежде всего - теоретического мышления). Он по-своему дополняет классические методики школьной готовности (Керна-Йерасека, Эльконина и др.), где непосредственно моделируются определенные стороны этой деятельности.

Пятая позиция. При известных условиях допускается возможность применения предметно-тематического принципа обеспечения дошкольного и начального образования. Так, отдельные разделы дошкольной программы (развитие речи и элементарных математических представлений, изобразительная и музыкальная деятельность и др.) могут одновременно являться органическими частями соответствующих школьных общеобразовательных курсов. Единство должно соблюдаться, прежде всего, в общей логике построения развивающих программ (и технологий) для разных образовательных ступеней (В.В. Давыдов).

 Например, сопоставив программу развития речи дошкольников (О.С. Ушакова) с программой начального обучения родному языку (В.В. Репкин), легко уловить их общность (которые используются на наших экспериментальных площадках). Как и в дошкольном подразделении, в начальных классах на передний план выступает развитие:

·         тех же языковых обобщений, только носящих теоретический характер, отрабатываемых на логико-лингвистических моделях;

·         того же осознания явлений языка и речи - но уже в форме содержательной рефлексии;

·         того же интереса к родному языку - но уже более предметного и перерастающего в учебную мотивацию;

·         той же способностирешать речевые и языковые проблемы - но уже принявшие форму и содержание учебных задач (задач на поиск общего способа действия);

·         того же общения – но уже в русле совместно-разделенного учебного сотрудничества.

Однако все это в итоге направлено на обеспечение творческого характера детского развития, который определяет не только психологическую, но и педагогическую основу преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.

Шестая позиция. Важнейшее условие преемственности дошкольной и начальной общеобразовательной ступеней – сохранение и развитие здоровья детей (и культивирование здорового образа жизни у взрослых – педагогов и родителей).

Развитие психически и физически здоровой личности – не только условие, но и закономерный эффект развивающего образования. Это выражается в невысокой (по сравнению с массовыми детскими садами и школами) заболеваемости, возрастном улучшении показателей умственной работоспособности, повышением адаптации к учебным и внеучебным нагрузкам, оптимальных показателях роста организма и др. (см.: [1], [18], [19])[3].

Как показывает опыт, этот эффект может быть усилен при условии внедрения развивающих форм оздоровительной работы, которые носят комплексный междисциплинарный характер [14]. Они обеспечивают прежде всего развитие творческого воображения, осмысленности, произвольности, выразительности движений и действий воспитанников и учащихся, что позитивно влияет на целостное телесно-психическое состояние ребенка, способствует закреплению положительных сдвигов в нем. Это позволяет говорить не об «охране» или «поддержании», а именно о развитии здоровья.

Перспективы 

Один из предполагаемых результатов практической реализации развивающей модели преемственности дошкольного и начальной ступеней системы образования должно стать формирование у детей предпосылок и основ умения учиться (УУ) (мы понимаем его в духе школы В.В.Давыдова, а также К. Роджерса).

С идеей развития УУ связана, на наш взгляд, стратегическая, программная линия модернизации системы непрерывного образования. Ее, конечно, нельзя рассматривать как панацею. Однако, будучи адекватно воплощенной, она с определенных позиций может содействовать решению целого ряда насущных проблем современного образования.

На разных ступенях образования умение (способность) и лежащее в его основе стремление учиться (а затем – переучиваться) может проявляться в самых различных формах:

·         в бескорыстной любознательности и желании «ставить эксперименты» над явлениями действительности (дошкольная ступень);

·         в адекватных запросах учебной помощи у учителя (этап введения ребенка в школьную жизнь);

·         в тех или иных видах учебной самостоятельности при усвоении нового материала – например, в самостоятельной постановке учебной задачи, в инициативном построении учебного сотрудничества со сверстниками, в самооценке собственных учебных возможностей и достижений, которая может быть корректно соотнесена с отметкой учителя (начальная школа);

·         в учебной рефлексии (в частности, в осознании границы знаемого и незнаемого), в конструктивно-критическом анализе оснований позиции учителя и одноклассников, собственной точки зрения, в организации и ведении учебных диалогов и дискуссий, в потребности придать учению общественно значимый смысл, исследовать и самосовершенствоваться, самообразовываться в нем, активно осваивать вариативные способы приобретения новых знаний (основная школа);

·         в учебно-исследовательском проектировании и первоначальном определении перспектив личностного роста в будущей профессии (старшие классы).

Актуальность задачи развития УУ для нашей страны очевидна уже на социальном уровне. Ее успешное решение в образовательном процессе может повлечь за собой широкий спектр позитивных следствий: от возникновения полноценного рынка труда, который, не нуждаясь в жестком, директивном регулировании, будет в спонтанной форме складываться целенаправленно и социально оправданно, – до формирования у значительной части подрастающего поколения основ гражданского сознания и самосознания.

По мере этого и система образования обретет мощный ресурс саморазвития, «модернизируясь» прежде всего «внутренними силами» своих собственных субъектов – детей и взрослых. В данном случае, например, многие проблемы школы (связь усвоения базисных знаний, умений и навыков с учебным творчеством, выбор предметов в профильном обучении и др.) смогут решаться как бы в «рабочем порядке».

Систематическое развитие предпосылок УУ в дошкольном возрасте позволит сделать подготовку к школе естественной и непринужденной, тем самым «сняв» ее как специальную педагогическую задачу. Более того, развитие УУ является основанием преемственности дошкольного и начального общего образования.

На дошкольной ступенимогут быть заложены фундаментальные предпосылки УУ. Основная среди них - развитие творческого воображения ребенка – ведущего психологического завоевания дошкольного детства, базовой духовной и душевной способности как растущего, так и зрелого человека.

Литература

1.      Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах // –Педагогика. – 1999. – № 8.

2.      Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений. 2-е изд. – М., 1997.

3.      Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. – М., 1918.

4.      Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. – Минск, 2000.

5.      Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

6.      Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. – М., 2002.

7.      Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психологии. – 1997. – № 1.

8.      Каталог-справочник: Дошкольное образование в России: программы, пособия для педагогов и детей, дидактические игровые материалы, аудио-, видеокассеты. – М., 1999.

9.      Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование. – Дубна, 1997. Ч. I.

10. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошк. воспитание. 1997-2000.

11.  Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 59-68.

 

12. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М., 1999.

 

13.Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М., 2000.

 

14. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. – 2001. – № 4. С. 4-46.

 

15. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психологии. – 2001. – № 4.

 

16. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. – М., 2003.

 

17. Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. – М. – Актобе, 2002.

 

18. Кузнецова Л.М. Здоровье сберегающие технологии, заложенные в системе развивающего образования // Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцев. – М., 2001.

 

19. Кузнецова Л.М. Физиолого-гигиеническое и психологическое обоснование разных условий и методов развивающего обучения дошкольника // Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. – М., 2003.

 

20. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

 

21. Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации. Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 2001.

 

22. Нестерова Е.Г. Психологический мониторинг развивающего дошкольного образовании // Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. – М., 2003.

 

23. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцева. – М., 2001.

 

24. Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т. Кудрявцев. – М., 2003.

 

25. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т.Кудрявцева и Н.А.Смирновой. – Дубна,1995.

 

26. Рождерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. – М., 2002.

 

27. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М. - Воронеж, 1996.

 

28. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.

 

29. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 1995.

 

30. Фребель Ф. Детский сад // Пед.соч. Т. 2. – М., 1913.

 

31. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. – М., 1989.

 

32. Harington D., Block J. Prediction creativity in preadolescence from divergent thinking in early childhood // Journal of Personality & Social Psychology. 1983 (Sep). V. 45 (3). P. 609-623.

 

33. Smith P. Training in fantasy play // Early Child Development & Care. 1983 (Jun). V. 2 (3-4).