Уразалиева Гульшат Кулумжановна
кандидат философских наук,
доцент Российского государственного
гуманитарного университета (г. Москва)

ШКОЛА ЛИЧНОСТНОГО РОСТА: КОНТУРЫ НОВОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Отрывок из кн.: В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева, И.Л. Кириллов.
Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. М.: ИДОСВ РАО, 2003.

В заголовок настоящей статьи вынесено словосочетание «личностный рост». Почему мы предпочли этот (модный ныне) термин привычному «развитию личности»? Дело, конечно, не в погоне за модой. Просто понятие «личностный рост» (в отличие от понятия «развитие личности») – при всей своей «нестрогости» – прямо указывает на специфический вектор становления: движение к вершинной полноте человеческого бытия через «самонесовпадение», саморазвитие, самостроительство, самопреображение.

...Можно ли сказать такое о маленьких детях, когда не все взрослые способны определить свою «вершину» («акме») и найти пути ее достижения. Что ж, не все взрослые, как писал В.В. Давыдов [4], являются личностями, иногда утеривая, а иногда вовсе не обретая этого качества. И это бесспорный факт истории и многочисленных индивидуальных биографий.

Здесь есть заслуживающий внимания нюанс. В.В. Давыдов, как и его ближайший соратник и друг, выдающийся российский философ Э.В. Ильенков [10] , противопоставлял личность «случайному индивиду», который, в свою очередь, следовал в этом К. Марксу. Но Маркс сформулировал (зафиксировал в реальности) оппозицию «индивид как личность – случайный индивид», осмысливая исторически преходящие коллизии товарно-капиталистических отношений [18, 71], а Ильенков и Давыдов воспроизвели ее в условиях «развитого социализма», причем не только и не столько в плане критики «буржуазной социальности» и «буржуазных теорий».

Язвительные памфлеты и этюды Ильенкова о сциентистской ограниченности ученого рассудка, эстетической слепоте и этической глухоте зрячеслышащих «социально зрелых» граждан с высшим образованием, калечащим детские умы и души педагогическом педантизме написаны с советской натуры. Хотя и с неизменными ссылками на «тяжелое наследие прошлого» - рудименты капиталистического разделения труда. Но, во-первых, тогда иначе было нельзя, а, во-вторых, «грубый коммунизм», скрывавшийся у нас под псевдонимами в начале «победившего», затем «развитого социализма» (по Марксу, это понятие отражает ситуацию, когда частная собственность уже экспроприирована государством, но еще не национализирована, не обобществлена по-настоящему, поскольку не стала реальным достоянием всех членов общества, «зависнув» на некоей «промежуточной инстанции»[1]), имеет тенденцию заострять все те социальные противоречия, которые обычно связывают с эпохой первоначального накопления капитала. Это Ильенков глубоко понимал, размышляя еще в 1960-е гг. над проблемой отчуждения при социализме.

Понимал это и Давыдов. Пристально анализируя положение дел в образовании, он видел, что типичным продуктом массовой советской школы является не «всесторонне и гармонически развитая личность», а усредненный, социотипический индивид – носитель обыденного сознания и житейского мышления. Он прямо писал, что если отклонение от этой «усредненности» в сторону более высоких нормативов развития там и происходит, то не благодаря, а вопреки сложившейся системе обучения, которая зиждется на традиционных научных - психолого-педагогических основаниях [7, 210-211]. Правда, далее – примечательная оговорка: между нормами развития, выстроенными на этих основаниях «и практикой современного преподавания при общем взаимном соответствии все же возникает множество несогласованностей. Эта практика шире и всестороннее. В ней имеются такие моменты, которые отсутствуют в традиционной педагогике, сложившейся при иных исторических условиях массового образования, но продолжающей существенно влиять на обучение (курсив наш – Г.У)» [там же]. Каковы же эти «исторические условия»? Т.к. под «традиционной педагогикой» автор имеет в виду классическую европейскую дидактику, эталон которой создал Я.А.Коменский, нетрудно догадаться, что это - условия буржуазного общества (вновь – апелляция к рудиментам социального прошлого!).

Но дело не в «отдельных методических и организационных недоработках», которые можно выправить в «рабочем порядке». Бесспорно, в советскую эпоху были прекрасные учителя и хорошие школы, ряд программ и учебников отличались продуманностью, фундаментальностью, научностью. Наконец, образовательную систему «подстраховывают» сами дети, которые «исключительно активны. Они открывают нередко такие связи и отношения предметов, которые не входят в круг сведений, очерчиваемый принятыми программами и методикой обучения (как показывают исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъякова и др., это справедливо и в отношении дошкольников. – Г.К.)» [там же, 212]). Все это по многим показателям выводило отечественное образование на передовые позиции в мире.

И все же, когда Давыдов оценивает традиционную систему образования как не обеспечивающую развития учащихся, он не просто констатирует, что некоторый корпус заведомо устаревших идей нашел свое воплощение в современной педагогической практике. Встает вопрос: почему же «современная» практика так легко и безропотно впитывает эти «анахронизмы»? Для ответа на этот вопрос нужно понять, что Василий Васильевич ставит системе образования, прежде всего, социальный диагноз. И, наоборот... По отношению к «альтернативной» системе развивающего образования, разработанной коллективом Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учебники, столь необходимые, написать... Да, все еще эксперимент. Ведь психолого-педагогическое проектирование системы развивающего становится сегодня приоритетной областью социокультурного проектирования, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социальности, новые формы общечеловеческой культуры. И на такой «эксперимент» требуется время, которое диктуется ритмом глобальных культурно-исторических метаморфоз, а не сроками выполнения академических планов [12].

В своих работах Давыдов неоднократно отмечает: в школе отсутствует учебная деятельность детей – деятельность по преобразованию материала, в которой рождается и изменяется сам ее субъект. Но ведь в культивировании такой деятельности и состоит главная задача школы. Развивать и поддерживать учебную деятельность в стенах массовой школы столь же естественно, как – и игровую в детском саду (из которого последняя также фактически ушла). Если это начинает казаться чем-то исключительным, то налицо - явный признак не только педагогической, но и социальной ущербности системы образования. И это мы можем наблюдать сплошь и рядом: массовая школа учит основам наук, не развивая при этом самой фундаментальной способности к учению и многообразия реализующих ее конкретных учебных умений. Хотя, казалось бы, очевидно, что перовое без второго не достижимо. Умение (способность) учиться – базисный приоритет образовательно-развивающей работы школы. Это - то, чем измеряется ценность школьного образования в целом.

Так смотрел на проблему и В.В. Давыдов [5], для которого умение ребенка учиться в существенных моментах совпадает с его умением мыслить по-человечески, разумно. Для него она не носила узко-педагогического и узко-психологического характера. В.В.Давыдов, его единомышленники и последователи (В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков и др.) явно или неявно удерживали в сознании гуманитарно-антропологический контекст этой проблемы. Ведь даже когда на передний план выступают задачи самообучения (самостоятельного овладения новыми знаниями и умениями), их подлинное содержание всегда определяется более широкими воспитательно-образовательными приоритетами. Так, уже формирование самой способности самостоятельно учиться - не только воспроизводить, но анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы - является неотъемлемым моментом становления креативного мышления, а в целом - рефлексивного, критического, конструктивного сознания. Эта позиция последовательно развивалась в последних работах Давыдова.

В этом отличие его подхода не только от когнитивистских трактовок самообучения как ведущего звена процесса учения, но и от аналогичных взглядов представителей концепции учения как деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, Т.В. Габай и др.), несмотря на ее близость теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина– В.В. Давыдова.

Как ни парадоксально, поиски Давыдова и давыдовской школы по своей направленности созвучны тому, что стремился сделать (и сделал) в данной области Карл Роджерс, выдающийся психолог-гуманист (и именно в силу этого – гуманистический психолог). Об этом свидетельствует тот уникальный опыт исполнения миссии психолога в образовании, который описан в известной книге К.Роджерса «Свобода учиться». (Роджерс не был ни психологом-теоретиком, ни практикующим психологом в обычном смысле слова, он был психологом-миссионером, что в профессиональном психологическом сообществе – исключительное явление.) Впервые вышедшая в США в 1969 г., книга Роджерса выдержала три издания, последнее из которых, переработанное его соавтором Дж. Фрейбергом (1994), недавно увидело свет в России [24].

«Если мы хотим сохранить эту хрупкую планету и построить жизнь, достойную человека, нам нужна помощь всего молодого поколения, всей огромной массы нашей молодежи, включая и серьезных, думающих молодых людей, и обеспеченных, но не имеющих цели подростков, и отчаявшихся, отчужденных обитателей городских гетто. Единственный способ, которым мы можем гарантировать себе эту помощь, - содействие молодежи в том, чтобы она глубоко и всестороннее училась и прежде всего училась учиться» [24, 27]. Проблема развития умения и желания (что вместе и составляет предпосылку «свободы») учиться остро стоит во всем мире. Не случайно идея life long learning («обучения на протяжении всей жизни»), в воплощении которой некоторые государственные и общественные деятели видят залог успешного возведения общеевропейского дома, оказалась востребованной в развитых западных странах на рубеже ушедшего и наступившего столетий. Обратим внимание – в западных странах, где ценности саморазвития, самостоятельности, самодеятельности, самообучения уже давно вошли в плоть и кровь культуры и цивилизации.

Свобода учиться - значительно более редка и трудно достижима, нежели любая социальная и экономическая свобода. Этой свободой система образования (как отечественная, так и мировая в целом) во многом обязана подвижническому труду В.В.Давыдова и его коллектива. Давыдов, как и Роджерс, исполнял свою миссию в образовании, а не просто научно «обеспечивал», «сопровождал», «поддерживал» его.

Мы отдаем себе отчет в том, что сам Василий Васильевич, если бы и согласился с нашей попыткой провести подобную параллель, то с очень большими оговорками (известно его «прохладное» отношение к «гуманистической психологии», хотя этот термин уже давно используется лишь как маркер для обозначения самых разных психологических представлений и течений). Но факт остается фактом: и Давыдов, и Роджерс, в своих взглядах на проблему умения учиться, руководствовались в первую очередь гуманитарно-мировоззренческими, в том числе - ценностно-смысловыми, а не «технологическими» критериями.

В общем плане это было отчасти обусловлено тем историко-научным обстоятельством, на которое указывает А.Б.Орлов. По его мнению, в мировой психологии только два направления – марксистски ориентированная и гуманистическая психология (при всех их порой радикальных различиях) попытались теоретически (в первом случае еще и экспериментально) сконструировать психическую реальность (и на практике работать с ней) не по образу и подобию предмета классического естествознания с привлечением выдержанных в логике причинно-следственного детерминизма объяснительных схем и прогностических инструментов, а исходя из «телеологии» и «аксиологии» развития человека – возможности достижения им «гуманистического идеала». Это не отрицает «научности» обеих доктрин: «И психологи-марксисты, и психологи-гуманисты рассматривают развитие психики как закономерный процесс» [20, 9]. Однако перед нами – научность иного типа: «закономерный характер этого процесса определяется не столько его объективностью и детерминированностью, сколько его самодетерминированностью и телеологичностью (т.е детерминированностью не по причине, а по цели, чем и определяется в итоге его объективность[2], добавили бы мы – Г.У.») [там же].

К решению проблемы Давыдов и Роджерс шли разными путями. Давыдов – путем изменения содержания образования, способов его трансляции и усвоения детьми. Роджерс – путем изменения сложившихся типов отношений взрослых и детей в образовательном процессе, придания этим отношениям личной и личностной формы, в которой только и может совершаться самоизменение их субъектов. Но, в конечном счете, пути двух подвижников образования пересеклись. Ведь «общий (теоретический) способ решения задачи», по Давыдову, предполагает не только его применимость к анализу значительного круга конкретных учебных проблем. Он должен стать общим и личностно значимым для каждого учащегося класса. Поэтому он не может быть навязан всем учащимся как некоторый принудительный алгоритм коллективной мысли. Каждому ребенку его предстоит самостоятельно открыть, осмыслить, преобразовать в рамках организации специфической формы сотрудничества с учителем и одноклассниками. Давыдов в своих работах последних 10-15 лет неоднократно подчеркивал: теоретическое мышление необходимо развивать в диалого-дискуссионной форме, которая наиболее соответствует его содержательным особенностям. Отсюда – и обостренный интерес Давыдова и давыдовской школы к проблемам коллективного и индивидуального субъекта, сотрудничества и общения в развивающем образовании, построения учебной дискуссии и т.д. В свою очередь, Роджерс и его последователи, помогая детям и взрослым обрести личностный смысл в совместном самоизменении, способствовали и становлению у них преобразовательного отношения к учебному материалу (многочисленные примеру тому приведены в вышеупомянутой книге Роджерса и Фрейберга). «Гуманная педагогика» Роджерса, в отличие от многих претендующих на сходное название «педагогик», - не ритуально приговариваемая «идеология», а основательно продуманная, цельная и целостная система проектной работы в образовании. Для Роджерса и «роджерсианцев» строить школьную жизнь в соответствии с человеческими и человечными меркам означает превратить школу в подлинно учебное заведение, в то время как «многие школы... являют собой крайне неприветливые и поэтому крайне не-учебные заведения» [24, 65].

Много общего между Давыдовым и Роджерсом мы найдем и в конкретных взглядах на конкретные вопросы. Это относится к оценке ситуации в современном образовании, возможностей использования содержания учебных предметов в качестве развивающего (у Роджерса – фасилитирующего, инициирующего) педагогического инструмента, креативности учения (преподавания) как гаранта высоких образовательных достижений, потенциала взаимного обучения и учебного проектирования, эффективности «недирективного» (развивающего) типа обучения по сравнению с «директивным» (не развивающим), к пониманию статуса учебного сообщества, точнее – общности[3], в образовательном процессе и др.

В книге Роджерса и Фрейберга приводится (и рассматривается на правах смыслообразующей) характеристика преподавания не столько как функции, сколько как миссии учителя, данная М. Хайдегерром: «Учить гораздо труднее, чем учиться... а почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объемом информации и всегда держать его наготове. «Учить» значит, прежде всего, «позволять учиться». В действительности настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создает впечатление, что мы, собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем приобретение полезной информации. Учитель идет впереди своих учеников только в этом, а именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем – это возвышенное призвание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором (курсив наш – Г.У.)» [24, 82].

Здесь фактически очерчена позиция педагога в системе развивающего образования, одну из граней которой Давыдов описывал следующим образом: «...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.

Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (курсив наш – Г.К.)» [6, 60].

В одной из наших статей, написанной в соавторстве с В.Т. Кудрявцевым и П. Хаккарайненом, мы стремились показать, что Давыдов произвел своего рода «коперниканскую революцию» в педагогической психологии и дидактике. Это была радикальная инверсия позиции ребенка (равно как и педагога – см. выше) в образовательной системе, точнее сказать - порождение нового образа ребенка [15]. Этот образ не являлся лишь продуктом исследовательского сознания. Он воссоздавался на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реальной школы, реального класса.

Сопоставление двух образов ребенка - «классического» и «неклассического» - было дано в таблице:

РЕБЕНОК В ТРАДИЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ	РЕБЕНОК В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ
довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции	под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем? » является вполне естественным для такого ребенка)
сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще - в готовом виде от учителя)	«с места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа
путает учебные (в пределе - теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета)	умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативность
растрачивает силы и время на бессистемные пробы	с самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел) решения
копирует образцы, задаваемые педагогом	пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной)
является заложником учительского контроля и отметки	способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности
испытывает невротический страх перед ошибками	рассматривает ошибки как «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках)
отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета»	инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем
смотрит на учение как на обременительную повинность	радостно переживает труд самореализации в школьной жизни

Тогда мы еще не имели возможности обстоятельно ознакомиться с образовательным опытом Роджерса, зная о нем лишь по обзорам, а не по первоисточникам. Поэтому у нас вызвала двойственное чувство таблица, которую мы впоследствии обнаружили в книге Рождерса и Фрейберга [24, 45]. В этой таблице (составленной Фрейбергом) сравниваются особенности учеников «пассивных классов» (где преобладают ученики-«туристы», просто «пребывающие» в школе, безразличные к внутренней стороне учения, не захваченные смысловыми импульсами школьной жизни, как бы наблюдающие ее извне) и «активных классов» (где преобладают заинтересованные ученики-«граждане образовательной среды», или «акционеры своего собственного образования»). Как мы уже сказали, наше чувство было двойственным: оно сочетало в себе, с одной стороны, приятное удивление и удовлетворение тем, что прогрессивные идеи не только «носятся в воздухе», но и поддаются конструктивной реализации в разных вариантах, с другой, - печальную констатацию «общих бед». Читатель может убедиться сам, что «позитивные» и «негативные» ряды таблицы Фрейберга и приведенной выше во многом совпадают[4]:

УЧАЩИЕСЯ ПАССИВНЫХ КЛАССОВ	УЧАЩИЕСЯ АКТИВНЫХ КЛАССОВ
подобны «туристам»	подобны «акционерам»
выполняют простые здания	реализуют проекты в малых группах
работают каждый сам по себе	работают совместно в учебных группах по два-четыре человека
работают над тем, что предложил им учитель	создают новые идеи и материалы в ходе выполнения проектов
пишут редко	пишут каждый день
редко в явной форме демонстрируют свою работу другим людям	демонстрируют другим свои работы (отобранные по своему усмотрению)
редко обосновывают свои ответы	обычно обосновывают или проговаривают вслух путь получения ответа
редко участвуют в работе класса	проявляют инициативу во взаимодействии с учителями и сверстниками
рассматривают класс как «ваш»	рассматривают класс как «наш»
дисциплина контролируется учителем	кооперативное руководство
имеют мало друзей в классе	имеют несколько друзей в классе
обычно опаздывают на занятия	обычно приходят на занятия вовремя или даже раньше
часто пропускают занятия в школе	имеют меньше пропусков занятий
относятся к школе нейтрально или ненавидят ее	увлечены занятиями и получают от них удовольствие

Проекты Давыдова и Роджерса в какой-то мере можно рассматривать как антикризисные, если учитывать ситуацию кризиса в мировом образовании, о котором на протяжении нескольких десятилетий пишут его ведущие теоретики – от В.Х. Килпатрика (1920-е – 1930-е гг.) до Ф. Кумбса (1960-е – 1980-е гг.). Одним из основных симптомов, а в значительной мере – и источников, этого системного кризиса выступает системная же – социальная, организационная, психологическая, педагогическая и т.д. – «отрешенность» школы от задач саморазвития образовательной системы и ее субъектов. «Можно по-разному представлять недостатки традиционной системы образования, но... главные из них состоят в том, что ученики в ней не научаются учиться, большинство из них не хочет учиться, у них не формируется ценностного отношения к своему развитию, и, как следствие, ценностного отношения к образованию» [17, 11-12]. В итоге школа, говоря словами Гегеля, перестает соответствовать своему понятию. Вся масштабная работа Давыдова, Роджерса, их единомышленников и продолжателей их дела, направлена на то, чтобы это соответствие не нарушалось.

Иногда школу «Эльконина – Давыдова» рассматривают как «элитную», дающую «повышенный уровень образования», не видя в ней то, чем она и задумывалась, - возможную модель массовой школы ближайшего будущего [3]. Впрочем, Министерство образования РФ уже в настоящем (в 1996 г.) решением своей коллегии официально утвердило ее в качестве одного из вариантов «массовой» начальной школы. Однако, как нам доподлинно известно, основательный и предусмотрительный Василий Васильевич отнесся к этому решению весьма неоднозначно. С одной стороны, когда по системе – желаем мы того или нет - работает около 10% российских учителей, жизненно нужна и важна ее поддержка на федеральном уровне. С другой стороны, закономерен вопрос: как сложится судьба системы за рамками поля экспериментальной деятельности, насколько готово вобрать ее в себя российское культурно-образовательное пространство как эпицентр воспроизводства вполне определенных типов социальности?

То, что традиционная педагогика и традиционная школа «не знает» учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой, говорит об очень многом. Учебная деятельность в таком ее понимании содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка. Проблема не в том, что в «массовой» школе ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыденен. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь, поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения – вторичны. Безразличие к учению – оборотная сторона (и симптом) отсутствия отношения к себе как к личности. И напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова, что он становится «не обыденным», «не предсказуемым» и тем самым «интересным», личностно значимым для самого себя. Учебная деятельность, по Эльконину – Давыдову, приобретает для него смысл средства, при помощи которого ребенок самоопределяется в этой позиции, постепенно принимающей характер естественной формы его повседневной школьной жизни. Но эта «повседневность» переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда, больших и малых, но всегда уникальных событий, главное из которых – открытие ребенком самого себя и своих возможностей.

Система образования – не просто совокупность учебных предметов, методов и приемов их преподавания (усвоения), организационных форм обучения и т.д. Образование - это наиболее оптимальное место встречи общества и индивида в качестве личности [14]. И в данном случае - «место встречи изменить нельзя»! Ведь, прежде всего, через систему образования общество обращается (см.: [19]) к развивающемуся человеку как к личности, через нее оно утверждает его (или отказывает ему) в праве быть (становиться) личностью. Формы ценностного обращения гражданского общества к человеку весьма разнообразны: это и сама законодательная база правового государства, и развитая система социальных гарантий и защит, и достойная оплата квалифицированных трудовых затрат, и «человекоориентированная» политика налогообложения, и демократические принципы деятельности правоохранительных институтов, и очень многое другое. Но все это - формы обращения и отношения общества к человеку как к социально значимому, в предельном варианте – социально полезному индивиду (т.е. «значимому» и «полезному» для социума), а не как к личности. Их можно совершенствовать сколь угодно долго, чтобы сделать максимально «демократическими», «гражданскими», «правовыми» и т.п., но на уровне социальных макроинституций только в образовании может быть задана форма обращения общества к растущему человеку как к личности, притом как форма личностного общения.

Ребенок ищет смысл в тех или иных моделях социальных отношений и этим ставит само общество перед необходимостью «смысловой» рефлексии исторически выработанного им строя значений. Специфической формой такой рефлексии, - а потому и столь же неотъемлемым способом самопознания человеческого духа, как наука или искусство - является образование (подробнее см.: [13]). В образовании ребенок не только «приобщается» к обществу, но и общество общается с ним. При этом оно не столько предстает перед ребенком в образе безличной «социальной среды» (суммы вещей и «массового» человеческого окружения), сколько персонифицируется тех людях (позднее – в «референтных группах»), которые могут быть потенциально личностно значимы для ребенка. Как нетрудно догадаться, в данном случае - это прежде всего воспитатели и учителя. Бесспорно, учитель не может говорить только «от своего имени» - уже по определению, ему предписано быть носителем общественно выработанной системы научного знания [28]. Но прямая и, пожалуй, главная профессиональная задача учителя состоит не в «беспристрастной» трансляции знания (такого мы никогда не найдем даже в учебниках по точным и естественным наукам), а в его переводе на язык выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку. Для этого не нужно ломать стулья в накале страстей по Александру Македонскому, как это делал учитель, упомянутый персонажем великой гоголевской комедии. Просто «нормальное» образование должно быть живым и очным в отличие от его привычной – господствующей – формы, которая, несмотря на фактическое присутствие в стенах одного класса взрослого и детей, наличие разнообразных контактов между ними так и остается заочным (в смысле М.М.Бахтина).

Отсюда – и своеобразие педагогической позиции в рамках межличностного отношения «ребенок – взрослый». Процитируем В.И. Слободчикова [26, 24]: «Уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией – необходимой для создания условий достижения целей образования. ...Педагог в своей действительно педагогической позиции нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»); в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной - с условиями его становления и развития».

С учетом сказанного выше можно утверждать, что искания Давыдова (и Роджерса) с логической неизбежностью ведут к изменению сложившейся философии образования. Они перенацеливают ее на идею личностного роста. До сих пор в мире господствует мнение, что школа призвана заниматься передачей подрастающему поколению знаний, умений, способов их приобретения (пусть даже гибких и вариативных, рассчитанных на применение в нестандартных ситуациях). Обозначение всего этого термином «социальная адаптация» (дескать, не одним дидактизмом...), лишь усугубляет привычную редукцию «образования» к не менее усеченно понятому «обучению» при полном забвении (незнании) исконного – укорененного в истории философской и теоретико-педагогической мысли - смысла «образования» как обретения целостного (всеобщего) человеческого образа. Исторически первоначально этот смысл оформился еще в культуре Древней Греции и нашел свое воплощение в понятии «пайдея», которое ввели в широкий оборот софисты. Оно обозначало универсальную развитость, образованность, просвещенность. В связи с этим задача образования (в античности – элитарного, а не массового) виделась в формировании остова того, что сейчас можно было бы – под определенным углом зрения - назвать «личностью». В античной же культуре таковой выступал свободный гражданин, принимающий сознательное и заинтересованное участие в управлении полисом, решении насущных общественных вопросов. К этому его могло подготовить лишь образование, которое опиралось на принципы «пайдеи» (конструктивное развитие идеи «пайдеи» в представлениях о возможностях проектирования «пайдеяполисов», мы найдем в работах Ю.В.Громыко [1]).

С «двойной редукцией» образования (к обучению, сведенному, в свою очередь, к дидактическому тренажу и муштре) внутренне связано и то взаимообусловливающее сочетание «неприветливости» и «не-учебности» массовой школы, о которой говорилось в книге Роджерса и Фрейберга. Здесь, правда, нужно добавить (не в упрек авторам – у них описываются иные ситуации): доброжелательная диалогическая атмосфера в классе, в десятый раз заучивающим соответствие цифр и счетных палочек, если и возможна (хотя и более чем проблематична), положения дел не исправит. Эмоциональный посыл, человеческое и человечное обращение к сознанию ребенка должно быть заложено в самом содержании знания и способах его освоения. Не излишне привести замечательные (во многом созвучные оценкам Роджерса) слова основоположника российской этнопедагогики, создателя авторской «педагогики радости»: «…Любовь и ученичество – синонимы, они тождественны» [1, с. 21]. Только тогда «приветливость» станет не маской-вывеской, а выражением естественного и органичного состояния школы. Только тогда нормальной станет ситуация, когда детей не загоняют в школу, а когда они сами рвутся туда, о чем мечтал Д.Б. Эльконин [28].

Но, с другой стороны, у учителя должна сформироваться смысловая установка на включение в развивающее взаимодействие с ребенком как живое соавторство в построении образовательного процесса, в котором происходит взаимное самоизменение его субъектов – ребенка и взрослого. Такая общая установка как раз и реализуется через те три конкретные «фасилитирующие» установки, которые выделял в своих работах Роджерс: конгруэнтность (подлинность, искренность), априорное и безусловное принятие, эмпатия.

Несомненно, эти установки в значительной степени являются ценностными для школы Эльконина – Давыдова. Так, Василий Васильевич (преимущественно в своих устных выступлениях) неоднократно подчеркивал, что по учебным программам его коллектива может работать каждый ребенок (но далеко не каждый учитель – данная оценка имела особую подоплеку), т.к. обладает для этого всем необходимым потенциалом. Поэтому он резко возражал против специального отбора детей в школы, где развивающие программы внедрялись, ничуть не отрицая факта различия в развитии у них тех или иных способностей. Он же утверждал, что дети, учась, не делают ошибок, как их интерпретирует обыденное сознание. То, что часто принимают за «ошибку», составляет смысл и суть учения, источник происхождения его ведущего качества – рефлексивности. «Настоящие» ошибки могут совершать только взрослые, решая свои жизненные проблемы, поскольку за них иногда приходиться расплачиваться слишком дорогой ценой – не только своей, но и чужой.

«Фасилитирующие» установки лежат и в основе безотметочного оценивания (самооценивания) учебных достижений в системе Эльконина – Давыдова (Г.А. Цукерман и др.). Идея сотрудничества, содействия, эмпатического понимания – также аксиологична для этой системы. Все вышеперечисленное служит необходимым условием разработки и внедрения инновационных программ и технологий, которые сами по себе (равно как и «приветливость», не «фасилитирующая» последующего предметно-преобразовательного содействия детей и взрослых) не обеспечат главного развивающего эффекта – эффекта самоизменения субъекта (субъектов).

Это, на наш взгляд, стратегические направления работы по созданию школы нового типа – школы личностного роста, личностно развивающего, или просто – развивающего образования (в своем основном значении эти понятия совпадают). Мы говорим именно о развивающем образовании, а не о «личностно-ориентированном обучении». Второе за последние годы стало настолько ходячим (и ни к чему не обязывающим) дежурным штампом, что даже глаз перестал замечать смысловую ошибку – «дефис», который разбивает «личностно» и «ориентированное».

Общие контуры такой школы и такого образовании были намечены В.В.Давыдовым. Конкретная (многоступенчатая – включающая дошкольную и последующие школьные звенья) модель личностно развивающего образования была спроектирована и отработана Давыдовым с группой единомышленников прежде всего на базе московской школы «Лосиный остров» № 368. Основные результаты, сделанного здесь совместными усилиями исследователей и педагогов-практиков, представлены в ряде публикаций (см.: [22], [23], [27] и др.).

История научного творчества и практического подвижничества Василия Васильевича может быть рассмотрена в логике движения от «развивающего обучения», - с которого он начинал в конце 1950-х гг. вместе со своим учителем Даниилом Борисовичем Элькониным, - к «развивающему образованию» (преемственность в этом движении символично выражает единая аббревиатура – РО). Это характеризует и порядок возникновения и формирования исследовательских приоритетов Давыдова: идеальные действия (вторая половина 50-х – начало 60-х гг.), учебные действия, учебная деятельность, содержательное обобщение, теоретические понятия, теоретическое мышление (начало 60-х – первая половина 70-х), рефлексия, теоретическое сознание, учебная совместность (70-е – первая половина 80-х гг.), субъект деятельности, личность и ее креативный потенциал, прежде всего - воображение (80-е – 90-е гг.). Видимо, отчасти в соответствии с этим в семейство учебных предметов РО вливаются все новые дисциплины, последовательность в разработке которых было бы интересно проследить специально. Но факт таков: начиналось все с развивающего обучения математике и родному языку, а сегодня мы можем говорить о наличии в некоторых (к сожалению, далеко не во всех, маркирующих себя аббревиатурой РО) школах полноценного художественно-эстетического образования по «системе Эльконина – Давыдова» (Л.В.Школяр). В рамках системы разработана дошкольная ступень, на базе которой В.Т.Кудрявцевым и его сотрудниками был создан самостоятельный образовательный (развивающий) проект, реализуемый сегодня в более чем 50 регионах России (см. [8], [11], [12], [21] - [23], [27] и т.д.).

Завершающей точкой поисков Василия Васильевича оказалась личность. И это вполне закономерно. Ведь именно целям ее роста, как отмечалось выше, и служит развивающее образование.

Литература

1. Волков Г.Н. Вступительное слово // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки. – Элиста: АПП «Джангар», 2003. С. 9-21.

2. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. – Минск: Технопринт, 2000.

3. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. – М., 1974. С. 3-14.

4. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться»... // С чего начинается личность. – М.: Политиздат, 1979. С. 109-139.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

6. Давыдов В.В. Последние выступления. – Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998.

7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

8. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. – 1997. – № 1. С. 3-18.

9. Дьюи Дж. Педагогика и психология мышления. 2-е изд. – Берлин: Гос. изд-во РСФСР, 1922.

10. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. – М.: Политиздат, 1979. С. 183-237.

11. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. – Дубна: ИЦ семьи и детства, 1997. Ч. I.

12. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова // Вопр. психол. – 1986. – N 5. С. 59-68.

13. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. Ч. I.

14. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. – 2001. – № 4. С. 4-46.

15. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия РАО. – 2000. – № 2. С. 25-35.

16. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М.: Педагогика, 1975.

17. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

18. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. – М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1955. Т. 3.

19. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия Российской академии образования. – 2000. – № 2. С. 4-14.

20. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.

21. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцева. – М.: ГНОМ и Д, 2001.

22. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т.Кудрявцева и Н.А.Смирновой. – Дубна: ИЦ семьи и детства, 1995.

23. Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. – М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003.

24. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. – М.: Смысл, 2002.

25. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М.: Наука, 1997. С. 433-438.

26. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 1. С. 14-28.

27. Школа-лаборатория № 368 «Лосиный остров» Московского комитета образования (из опыта работы) / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.

28. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. – М.: Педагогика, 1989.

29. Ivic I ,Pesican A., Slobodanka A. Active Learning: Manual for implementation of active learning – teaching methods. – Belgrade: Institute of Psychology, 2002.