Ушакова Е.Г.,
Новосибирск

В 2002 – 2003 учебном году в отделении развивающего обучения муниципальной средней школы № 202 Новосибирска «Умка» был проведен цикл из 4 погружений под общим условным названием «Погружение в мета-предметы» по темам «Модель. Моделирование. Решение задач с помощью моделирования», «Понимание научного текста», «Понимание художественного текста», «Задачи».

Этот цикл не является оригинальной разработкой. Впервые циклы такого рода проводились в Методологическом колледже в Москве (школа № 1314) коллективом под руководством доктора психологических наук Ю.В. Громыко. Кроме того, подобного рода циклы проводились в разных школах Сибири (Кемерово, шк. №№ 38, 61, 42, Мегион шк. № 4 , Новосибирск «Наша Школа», ЦРО «Умка») под руководством А.В. Нечипоренко (совместно с Т.М. Губановой и А.Ю. Губановым). Новизна нашего решения заключается в том, что мы впервые использовали такого рода формы и способы работы для решения содержательных проблем среднего звена классов Развивающего обучения (система Эльконина Д.Б. – Давыдова В.В.).

Для классов начальной школы РО есть авторские разработки учебных форм и учебных пособий, позволяющие фиксировать и закреплять результаты работы детей со способами собственных действий. Но очевидно, что по сравнению с начальной школой количество и качество содержания, которое касается именно способов мышления и действий, многократно увеличивается и усложняется и требует особой, цельной работы и специфических форм рефлексивного осмысления детьми учебного содержания. Формы, придуманные для начальной школы, перестают работать в классах среднего звена: в структуре урока не предусмотрено место для систематической, целенаправленной работы в «мета-слое».

Специфика способностей понимания и моделирования такова, что для их формирования необходимо не только решать задачи с помощью построения моделей и понимать сложные тексты, но и получить деятельностные понятия – рефлексивные знания о модели и моделировании, о способах понимания. Учебные тексты обычно затрагивают только предметное содержание, поэтому они могут использоваться лишь как материал для построения рефлексивных знаний.

На наш взгляд, общая структура отношений учебного процесса с предметами мета-цикла в Развивающем обучении может выглядеть следующим образом:

На первом этапе (1-5 классы) методологическое знание – неотъемлемая часть самого предмета. Эти знания «растворены» в самом способе порождения знаний, в способах действия учащихся в предмете.

На втором этапе (6-9 классы) необходимо организовать «особое место», специальную учебную форму, в котором бы учащиеся впервые начали обсуждать модель, задачу и т.п. как таковые, отделяя их от учебного материала и полагая их как особый предмет обсуждения, понимания, знания.

Роль таких «особых мест», на наш взгляд, вполне успешно выполняют погружения – интенсивные учебные формы. Основное назначение первого цикла – в достаточно сжатый срок устроить содержательную провокацию детям, когда они вынуждены, во-первых, выходить за рамки задачи, переформатируя ее, переоформляя, и, во-вторых, делать первые, приблизительные, грубые обобщения методам порождения и способам деятельности с моделями, задачами и т.п.

Во втором цикле погружений нам видится другой тип работы. Общая идея второго цикла погружений заключается в том, чтобы попытаться применить к отдельным предметным областям (истории, биологии, химии, физики), методологические средства, полученные на предыдущем этапе. Результат этого цикла двойной – с одной стороны, в новом качестве выступает учебный предмет, его назначение, структура, методы. С другой стороны, есть возможность достаточно подробно, на конкретном предметном материале обсудить назначение и смысл мета-понятий и мета-структур.

Цель третьего цикла – очертить границы мета-предмета, определить его специфику, типы деятельности, выделяя и оформляя мета-предмет в, собственно, предмет.

В идеале, на третьем этапе (в 9-11 классах), в расписании учащихся, наряду с обычными предметами должны появиться предметы мета-цикла.

Нами полностью разработаны и апробированы лишь погружения первого цикла – «Введение в мета–предмет». Как уже указывалось, цикл состоял из четырех погружений: «Модель. Моделирование. Решение задач с помощью моделирования», «Понимание научного текста», «Понимание художественного текста», «Задачи».

Технологическая структура всех погружений одинакова. На погружении создается ситуация затруднения, выход из которой предполагает обращение детей к основаниям своих действий, описания пространства действий и «обживания» этого пространства. Именно форма погружения, то есть интенсивной направленной работы, позволяет сосредоточить внимание и силы детей на конкретных проблемах собственной деятельности. При этом погружение предполагает режим отработки навыка использования нового средства.

1. Для первого погружения, посвященного моделированию, были выбраны задачи трех типов. Точнее, предполагающих три типа моделирования: физического, математического и лингвистического.

Во всех трех случаях были выбраны задачи, так или иначе провоцирующие детей обращаться к собственным средствам решения задач и заставляющие их обращаться к моделированию как к самому продуктивному средству решения этих задач. На втором этапе были произведены попытки сделать переносы с решения одной задачи на класс задач и выделить, при этом модель в качестве универсального средства. На третьем этапе обсуждались свойства самих моделей и способ их порождения. Разумеется, все это делалось поверхностно, на границе детской актуальности. Надо помнить, что за исключением начальной школы и фиксаций отдельных учителей в рамках отдельных предметов регулярной работы с моделями у детей не было. Подробное описание задач этих погружений можно найти на сайте: www.umka.noonet.ru

Второе и третье погружения были посвящены пониманию, а именно пониманию письменного текста. Причем, было решено «разнести» два погружения: одно было решено посвятить пониманию научного (точнее учебного) текста, а второе – пониманию художественного текста.

2. Для второго погружения были использованы тексты физические, математические и исторические. Для физической задачи были взяты отрывки из «Второго дня» «Диалога о двух главнейших системах мира – птолемеевой и коперниковой» Галилея. Для математической - отрывок из сочинения Секста Эмпирика “Против разных наук”, книга III “Против геометров”. Для исторической - §34 из учебника Вигасина “История древнего мира” и отрывок из “Истории” Геродота книга 6 п.п.104 – 117.

Требования ко всем текстам, так или иначе, были одинаковы: все тексты должны быть достаточно трудны для понимания, но при этом не запредельно сложны, то есть – держать всех детей в напряжении понимания. И второе – все тексты должны быть многослойными. Эта многослойность должна детьми интуитивно удерживаться и эта же многослойность должна провоцировать детей на выход в мета-план. Например, текст Галилея, во-первых, имеет необычную форму – форму диалога. Во-вторых, его действительное понимание может базироваться только на понимании контекстов – культурном и историческом.

Для введения детей в проблему исторического текста решено было сравнить два текста, описывающих одно историческое событие – Марафонскую битву. Причем были взяты два совершенно несхожих текста – из учебника истории и отрывок из «Истории» Геродота. Провокация здесь происходила именно «на границе», при сравнении двух описаний.

3. Для третьего погружения ставились цели, во-первых, продолжить обсуждать общие принципы понимания текстов и довести до конца те линии, которые наметились на предыдущем погружении. Во-вторых, выделить особенности способов понимания художественных текстов. Для этого необходимо задать пространство критики художественного текста с помощью позиций писателя-стилизатора и критика-аналитика и соответствующих текстов. При этом предполагалось, что работа будет строиться минимум в 3 слоях: собственно понимание текстов и фиксация их смысла; анализ способов понимания текстов в разных позициях; анализ общих принципов понимания художественного текста.

Для работы были выбраны следующие тексты: пролог к поэме Александра Блока «Возмездие» и стихотворение Всеволода Некрасова. Кроме того, в работе была использована  литературоведческая статья Гаспарова Б.М.. «Сотри случайные черты… А. Блок и Вс. Некрасов»

4. Темой четвертого погружения недаром были выбраны «Задачи». С одной стороны – это «откат» - детям было предложено поработать со знакомым материалом, а значит почувствовать почву под ногами и получить содержательный «сухой остаток». С другой стороны – «задача», как предмет рефлексивного осмысления учебной деятельности ребенка действительно замыкает цикл мета-предметов (по крайней мере, так можно его проинтерпретировать).

И в этом погружении детям были предложены задачи по физике, математике и лингвистике. Принципиальное отличие задач, которые предлагались детям на этом погружении – это то, что все задачи требовали интерпретации условий, а точнее, процедуры превращения описываемой ситуации в задачу. Именно на анализе порождения задачных условий и появлялись основные смыслы.

В достаточной мере в этом погружении были использовано содержание предыдущих погружений – моделирования и понимания текста. Именно на этом, заключительном погружении у большинства детей было сформировано понятие о моделировании как средстве решения задачи.