От цели работы зависит и ее форма: это может быть текст с грамматическим заданием, орфографические или теоретические задачи, контрольные «теоретические» вопросы, тесты, «ловушки» и т.д.

Следует сказать особо, что содержание и формы работы со стороны учителя могут быть обусловлены и предметом диагностики. Так, кроме элементарного представления о наличии необходимого минимума — сознательности умений и уровне навыка (о чем речь идет в нашей статье) — можно с помощью специальных контрольных работ определить степень усвоения теоретических знаний по таким показателям, как предметная отнесенность, системность и обобщенность знаний[4].

В работе могут совмещаться разные цели, объекты изучения, в ней может быть несколько заданий, которые оцениваются отдельно, но при необходимости вместе с отметками за задания можно выставить общую балловую отметку, так как теперь она дифференцированна и содержательна для учащегося.

Такое дифференцированное оценивание помогает учителю составить полный анализ общей картины усвоения темы учащимися.

Форма может быть такой:

Используя условные значки, учитель обозначает проблемы в усвоении, успехи, определяет группы учащихся, нуждающихся в помощи, и направления работы с ними. Весь этот материал должен служить учителю и поводом к оценке конкретного этапа собственного педагогического труда.

5. Заключительный этап — анализ способов и результатов выполнения заданий и двусторонняя коррекция оценивания: и со стороны учителя, и со стороны ученика.

Ученик получает возможность оценить и корректировать собственное умение оценивать себя. Вместе с этим он ставится в условия, способствующие постановке новой цели. Анализируя собственные успехи или неуспехи, подросток ставит реальные цели самосовершенствования.

Для учителя несовпадение оценок — информация для размышления, ситуация, которая требует педагогически продуманных действий (не всегда направленных на ученика, бывает, что коррекция касается собственной деятельности учителя).

На этом этапе пересекаются и взаимодействуют оценивание учителя и ученика. Очень важно продумать форму сопоставления оценок. Учитель не должен ошибиться в решении вопроса, чью пару отметок можно обсуждать на уроке-анализе контрольных работ, о чьей паре умолчать, о чьей поговорить с подростком наедине, чья пара послужит поводом моделирования необходимой ситуации на уроке. Подобные решения всегда зависят от анализа конкретной ситуации, от понимания психологического самочувствия подростка и от многого другого. Общее же направление педагогических действий — помощь в продвижении, анализ и поощрение продвижения (естественно, продвижение каждого в сравнении с прежним самим собой).

Выше описанный способ оценивания в практике меняет формы и некоторые аспекты содержания: так, составление контрольной работы может быть передано частично или полностью учащимся; подобная форма оценивания может применяться для определения итоговых (четвертных) отметок, в таком случае выделяются объекты изучения не одной темы, а нескольких для сопоставления с итоговой отметкой, которую предполагает выставить учитель за уровень усвоения понятий, способов и навыков каждому учащемуся. При обсуждении сопоставляемых оценок коррекция отметок в зависимости от конкретных обстоятельств может измениться в сторону отметки учителя и в сторону отметки ученика.

Итоговых отметок после составления остается несколько (например, способ и навык), из них определяется одна, итоговая.

Следует отметить тенденцию развертывания критериев оценки, их дифференциации. Вместе с критериями «правильности», «полного ответа» для одних заданий предлагаются для выполнения других — «обоснованность», «самостоятельность», «умение переосмыслить», «оригинальность». Причем в классном сообществе вместе с самооценкой осуществляется постоянно негласная взаимооценка, которая увеличивает рост шкалы критериев, создавая их определенную иерархию: так, в 6-7 классах развивающего обучения вверху шкалы — способность мыслить самостоятельно, изобрести свой способ, предложить и развить идею, внизу — умение и стремление пользоваться готовыми знаниями.

Необходимо отметить также, что в классах развивающего обучения исключительно редки случаи завышенной самооценки: оценка или адекватна, или занижена, чему способствует, вероятно, содержательный интерес и достаточный уровень рефлексии, характеризующие учебную деятельность этих учащихся.

Можно ли подобным образом оценивать совместную поисковую деятельность учащихся на уроке? Какую роль сыграет такое оценивание в организации учебного общения и в саморегуляции учебной деятельности учащимися?

Критерии, предложенные учителями, практиками развивающего обучения, обсуждались в классах (с третьих по седьмые). Большое количество и разнообразие аспектов оценивания, предложенных учащимися, подтвердило, что подростки осознают многомерность и разносторонность живой учебной деятельности. Для удобства оценивания было выбрано минимальное количество умений, необходимых для совместной поисковой работы:

1.   Способность удерживать цель;
2.   Участие в режиме учебной задачи;
3.   Умение слушать;

Критерий, названный первым (это не означает его приоритетности, все названные умения взаимосвязаны, взаимообусловлены и равно необходимы), направлен на формирование и оценку способности удерживать предмет обсуждения, отслеживать ход исследования, развитие рефлексивного контроля; участие в учебной задаче подразумевает умение видеть и ставить вопрос, выдвигать идеи, гипотезы, находить обоснование своей мысли или версии одноклассника, т.е. самостоятельность и инициативность, важные качества субъекта; выделение умения слушать в качестве объекта оценивания подчеркивает актуальность формирования коммуникативных навыков, понимание позиции другого, необходимое для сотрудничества.

Отметки за вышеперечисленные качества (за каждое — отдельная отметка) выставляют ученик и учитель, затем происходит сопоставление и коррекция оценивания.

В практике оценивание оформлялось так:

Анализ первых результатов процесса апробирования данного способа оценивания позволяет сделать некоторые выводы:

1.   Названный способ следует применять периодически, как бы подводя промежуточные итоги определенного периода учебно-исследовательской деятельности, так как постоянное оценивание процесса совместного поиска мешает содержательному и эмоциональному участию в нем учащихся и создает излишнее напряжение учителю. Рациональнее — сначала процесс, потом на основе рефлексии — его оценка.

2.   Выделение вышеназванных аспектов для систематического их оценивания играет определенную организующую и воспитательную роль в о существлении совместной учебной деятельности, в осознании способов учебного труда.

3.   Такая форма оценивания способствует формированию взаимо- и самооценки подростков.

4.   Можно предположить, что аспекты оценивания могут меняться в зависимости от педагогических целей конкретного этапа формирования саморегуляции учебной деятельности.

Таким образом, к концу четверти учащийся подросток может получить несколько отметок, например:

Они не будут для него неожиданностью, ведь он принимал участие в их определении. Более того, также отметки способствуют постановке целей совершенствования. Если учителю или администратору их покажется многовато (нам кажется — наоборот), можно на их основе выставить одну, итоговую. Нам кажется, она сохранит содержание и смысл.

Апробируя различные формы оценивания, педагог в каждой конкретной ситуации должен использовать отметку так, чтобы она помогала учащимся, а не вредила им.