25 ЛЕТ КНИГЕ В.В. ДАВЫДОВА «ВИДЫ ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ»

ВСТУПЛЕНИЕ

25 лет назад, в 1972 году, вышла в свет книга В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении». Эта книга повернула и изменила судьбу очень многих психологов. Я считаю, что она является самой революционной из всех книг о развитии образования, даже по сравнению с любимой и почитаемой мною как методологом «Педагогикой и логикой» под редакцией Г.П. Щедровицкого. Она затрагивает святая святых образования – проблему разработки нового содержания образования. В ней впервые в теоретической форме рассматривалась возможность проектирования новых типов содержания образования и учебных предметов.

Эта книга повернула и мою жизнь. Учась на втором курсе психологического факультета МГУ, я узнал, что третий курс на своих семинарах обсуждает «Виды обобщения в обучении». Прочитав ее, я был потрясен, и до сих пор помню охватившее меня чувство изумления и радости. Неужели нечто подобное можно делать? Неужели философия и психология – это не просто высокопарная болтовня, и на ее основе можно действительно что-то менять? А чтобы построить что-то новое в образовании, надо лишь выделить современные подходы, определяющие природу мышления и деятельности, и ввести создаваемые на их основе представления в программы средней школы. При этом необходимо четко фиксировать, на каких предшествующих теоретических представлениях об устройстве мышления строились школьные учебные предметы. Вот эта простая мысль, на которой строится наиболее мощное и до сих пор весьма проблемное представление о развитии в образовании мне кажется невероятно значимой и важной.

Так что же сделал Давыдов в своей книге, на базе которой затем появились «Проблемы обобщения в обучении» и «Теория обобщения в обучении»? Он вычленил логико-философско-психологическую форму организации знаний, которая лежит в основе существующих сегодня форм учения-обучения. Ее выделение равнозначно построению отсутствовавшего до этого предмета возможных преобразований: далее может быть осуществлено проектирование[1] другой формы, поканесуществующей. А это впервые создает условия для осуществления принципиального изменения практики образования!

В.В. Давыдов доказал, что можно сконструировать форму организации процессов мышления, которая, будучи передана ребенку, обеспечит его самостоятельное движение в учебном материале. Но что является в этом случае содержанием образования? Заслуга В.В. Давыдова состоит в том, что он первым поставил вопрос о деятельностном содержании образования и о конструировании учебных предметов, включающих такое содержание в свою структуру.

Деятельностное содержание образования

Для В.В. Давыдова ядерную структуру деятельностного содержания образования образует понятие как способ деятельности. Осваивая способы деятельности, стоящие за каждым из понятий, включенных в данный учебный предмет, ребенок продвигается в освоении содержания учебного материала.

Но не абсурд ли вообще подобное сочетание – «деятельностное содержание образования»? Не следует ли говорить о деятельностикатегориально как о форме, которая может реализовываться наразнообразном предметном содержании (ср. с выражением: «формы организации мыследеятельности»[2])? Деятельность превращается в содержание образования только при определенном условии: когда она становится предметом рефлексии в ситуациях учения-обучения. Именно в системах рефлексивного мышления и сознания деятельностные процессы превращаются в содержание, и, значит, деятельностное содержание образования предполагает весьма существенную антропологическую предпосылку – формирование рефлексивного мышления и сознания. Если таковых не существует, то не существует и деятельностного содержания образования.

Для построения деятельностного содержания образования необходимо, чтобы способы деятельности, которые и образуют для В.В. Давыдова устройство понятия, стали бы для учащегося предметом освоения. В.В. Давыдов нашел для этого интересный и невероятно точный теоретический ход. Способ деятельности может быть представлен в виде объективно выделенной структуры учебной работы, все элементы которой должны быть последовательно проделаны и выполнены ребенком. Затем эта структура работы – способ деятельности – интериоризируется и вращивается внутрь сознания ребенка, составляя основу его способностей. Именно поэтому для В.В. Давыдова очень важным является оспариваемое нами[3] теоретическое положение концепции Л.С. Выготского об интериоризации как механизме формирования психических функций. Действительно, если внутренние структуры психики, образующие способности, формируются на основе освоения объективно выделенных и зафиксированных способов, то данное теоретическое положение концепции Л.С. Выготского является наиважнейшим и подходит как один из фрагментов в игре в «паззл» (puzzle) к общей интуитивно конструируемой фигуре – к образовательным механизмам формирования способностей. Здесь очень точно начинают соответствовать друг другу внешне описываемый способ деятельности и интериоризированная способность.

(Мы бы здесь обратили внимание на важнейшую особенность мышления В.В. Давыдова – на синтетичность. Он как никто другой обнаруживает в своем мышлении удивительную способность к внутреннему синтезу различных знаньево-теоретических представлений, руководствуясь интуитивно нащупываемым внутренним планом воссоздаваемого объекта. Поэтому нам представляется, что образразвертывающегося во внутреннем плане сознания объекта, игра в идеальный «паззл» наиболее точно выражает осуществляющийся у этого выдающегося ученого процесс мышления.)

Представление понятия в виде способа деятельности позволяет учащемуся двигаться на разном учебном материале, осваивая ядерное понятие, важнейшее для данного учебного предмета. Но как вообще возможно представлять понятия иначе, чем как они непосредственно воспринимаются и осваиваются в ходе урока? Представитель любой конкретной научной дисциплины сказал бы, что понятие как особое образование, позволяющее контролировать понимание в ходе мыслекоммуникации, воспринимается непосредственно и поэтому не нуждается в еще каком-то дополнительном представлении. В.В. Давыдов же ставит вопрос иначе: какая объективно осуществляется деятельность, когда используется данное понятие?

Предметное знание свернуто, оно автоматизировано в мышлении использующего его профессионала. Ребенок подобное свернутое знание усвоить не может. Деавтоматизировать и развернуть его можно, только восстанавливая понятие, стоящее за ним, описывающее происхождение данного знания. Но это возможно только в том случае, если мышление может быть представлено как процессы деятельности, если исходить из того, что мышление – всякое, любое, любых типов и видов – имеет деятельностную природу. При этом раскрытие условий происхождения знания отнюдь не означает, на наш взгляд, восстановления реального исторического процесса происхождения данного конкретного знания (ср. primär reflexion и secundär reflexion неофихтеанцев). Хотя у В.В. Давыдова, опирающегося на положение Г.В.Ф. Гегеля о тождестве исторического и логического, скорее всего, возможно отождествление построенной конструкции и реального исторического процесса происхождения знания.

Восстановление деятельностных механизмов процессов происхождения знания позволяет создавать условия для того, чтобы эти процессы осуществлял ребенок. Но самое трудное для реализации этого – осознание, что проделываемый им процесс позволяет ему понять происходившее в истории. Внесение подобного смысла означало бы управление человеческим сознанием, о чем речь еще впереди. А чтобы подобный смысл вносил ребенок, необходимо, чтобы для него на данном этапе возрастного развития это было важно и значимо.

Но в чем же особая специфика деятельности, позволяющая с особым акцентом настаивать на особой роли деятельностного подхода в образовании? Деятельность – это та социокультурная, историческиформирующаяся реальность средств и норм своего осуществления, которая определяет форму организации сознания ее участника. Еслиребенок включен в деятельность на уроке и осознает, как он ее выполняет, какие средства использует для ее построения и организации, это и будет означать, что он осваивает деятельностное содержание. Важно, чтобы ребенок осуществлял рефлексивное мышление по поводу деятельности, выделял фундаментальные схемы-принципы деятельности и переносил бы их на организацию других ситуаций. Но что из себя представляют эти принципиальные схемы деятельности? Для В.В. Давыдова в качестве одной из подобных схем и выступает понятие как способ деятельности (например, когда речь идет о понятии числа или о понятии фонемы).

Но как можно охватить данной схемой весь существующий учебный материал? Какова последовательность проработки? Как выстраивать структуру учебного предмета? Иными словами, нужнаспециальная логика, на основе которой можно было бы развертывать процесс организации учебного материала. У В.В. Давыдова такая логика есть – это диалектическая логика, описывающая процесс восхождения от абстрактного к конкретному при построении конкретной теоретической системы. При этом у В.В. Давыдова есть и определенное теоретическое представление о том, как устроен акт мышления (на основе которого он, собственно, и развертывает представление о понятии как способе деятельности). Оно выступает своеобразным шаблоном, который должен пронизывать все типы понятий, представленные как способы деятельности (такие требования предъявлялись к самой работе по построению представлений об акте как исходной клеточке создаваемой Теории Мышления). Итак, опять налицо важный акт синтетического структурирования и интеграции – объединение в единое целое представлений о мыслительном акте, конкретном понятии (например, понятии числа) как способе деятельности и затем типах учебных действий, которые опять же в своей структуре воспроизводят строение мыслительного акта.

(Методологическое замечание. Такое пропускание одних теоретических представлений через другие лежит, с нашей точки зрения, в основе мыслительной деятельности синтетического структурирования, которую осуществляет теоретик. Данная работа требует весьма серьезного методологического оснащения. В.В. Давыдов в обсуждаемой нами книге выступает фактически родоначальником новой гигантской области практики, связанной с конструированием новых типов содержания образования, которые и будут определять организацию сознания и формирование способностей. Видимо, в дальнейшем эта практика получит свои правила и нормы и станет возможным обсуждать, в каких случаях имеет смысл использовать одну схему для построения трех разных типов представлений, в каких — создать три совершенно разные схемы – схему строения мыслительного акта, схему конкретного понятия как способа деятельности и схему структуры учебных действий, образующих устройство учебной деятельности.)

Но в данном случае выделенная В.В. Давыдовым схема строения мыслительного акта выступает в качестве основы построения конкретных понятийных схем, в частности, схемы понятия числа. С ее помощью, во-первых, удается выделить специфические предметные действия, воспроизводящие исходное отношение изучаемой знаньево-теоретической системы. Во-вторых, моделируются средства, выделяющие такие свойства изучаемого предмета, которые невозможно вычленить при помощи предметных действий. В-третьих, строятся действия преобразования модели, на основе которых можно получать принципиально новые знания о предмете изучения. (Применительно к понятию числа специфические предметные действия – это действия, при помощи которых воспроизводится отношение измеряемого предмета к мере. Действие моделирования фиксирует параметры, которые оказывается невозможным вычленить при работе с предметами и вещами. Действия преобразования модели позволяют целенаправленно изменять зафиксированные характеристики, выявляя новые представления и закономерности.)

У В.В. Давыдова получается, что принципы логики восхождения от абстрактного к конкретному могут быть представлены и в буквальном смыле слова «нарисованы» на структуре, представляющей строение мыслительного акта. В этом случае она оказывается мыслительносообразной и получает свою реализацию в структурах реально осуществляющегося мышления.

Дело в том, что описание строения мыслительного акта лишь обозначает сложнейшую реальность мышления, являясь не завершенным знанием об устройстве мышления, а, фактически, первым исходным мосточком, позволяющим подойти к сложнейшим процессам мышления. А это означает, что после того, как данное представление об устройстве мышления будет реализовано, мы можем получить знание следующего порядка о том, как строится и организуется мыслительный акт. Таким образом, данное представление является не объектным, ареализационным (оно еще должно быть реализовано в специально спроектированной практике обучения!) и лишь приоткрывает некоторые моменты природы мышления.

В частности, это проявляется в том, что операции, являющиеся единицами деятельностного строения мышления, не могут быть с самого начала превращены в некоторые формально передаваемые ребенку алгоритмы. Они обнаруживаются в ходе поисковой деятельности ребенка в ситуации: операциональность – это то, что еще должно появиться для рефлексивного сознания ребенка при прохождении через ситуации учения-обучения, образуя совершенно особую деятельностную ткань мышления. Именно эта позиция отличает теорию В.В. Давыдова от концептуального подхода Ж. Пиаже, для которого структура операций предметных действий с вещами и пропозициональные структуры формальных операций, фактически, совпадают.

Так понимаемое деятельностное содержание образования – совокупность усваиваемых в определенном порядке понятий как способов деятельности – может быть систематически разработано при конструировании деятельностных учебных предметов. И В.В. Давыдов в своей книге, фактически, демонстрирует результаты разработки таких учебных предметов для начальной школы. При этом единицей освоения оказывается учебная задача. Таким образом, возникает определенная дидактическая архитектоника деятельностного содержания образования. Учебный предмет может быть сконструирован как система образующих его понятий. Каждое понятие представляется как способ деятельности. Освоение способов деятельности (понятий) в учебной деятельности ребенка осуществляется в форме решения учебных задач. Вводя ребенка в освоение учебных задач, В.В. Давыдов, фактически, организует проживание ребенком деятельности, в виде которой конкретизируется выделенное понятие.

Деятельностное содержание образования предполагает серьезную проблематизацию философских оснований существующей практикиобразования. В.В. Давыдов показывает, что философской основой современных массовых форм образования является англосаксонский эмпиризм, оказавший огромное влияние на мировоззрение Яна Амоса Коменского, сконструировавшего образец современной школы[4], которую следовало бы назвать «школой памяти», в противовес формируемой В.В. Давыдовым «школы мышления». Возникает отдельный историко-философский вопрос: почему трансцендентализм Декарта и идеализм Лейбница были оттеснены от процессов формирования практикиобразования, почему был побежден платонизм аристотелианством, представленный в англосаксонской эмпирической и французской сенсуалистической рецепциях, что и привело к засилью формальной логики в процессах построения учебных программ.

Понимание того, что за определением оснований устройствасовременного образования стоит борьба философских традиций, вряд ли можно переоценить. Поэтому восстановление традиции, в рамках которой только и возможна постановка вопроса о деятельностном содержании образования – взаимодействия трансцендентальной философии И.Г. Фихте и абсолютного идеализма Г.В.Ф. Гегеля, – безусловно, важнейший момент работы В.В.Давыдова. «Самодеятельность» И.Г. Фихте является тем живым процессом жизни Субъективного Духа конкретной личности, который сначала должен быть обнаружен и открыт, и на основе которого затем должно быть «пере-промыслено» все объективное содержание Всемирной Истории человечества. Одним из возможных результатов этого «перепромысливания» могут оказаться объективированные акты мышления Абсолютного Духа.

Рассмотрение понятия как способа порождения знания приобретает особый смысл, если для человека открывается возможность самодеятельности в мышлении. В этом случае человек должен создавать (переоткрывать) средства, позволяющие ему выделять в промысливаемом предмете новые характеристики. Деятельностная сторона процессов мышления оказывается прежде всего связана со способностью человека конструировать и рефлектировать средства, которые и образуют понятийную форму[5] мышления. Понятийная форма – как важнейшая характеристика теоретического мышления – обеспечивает прослеживание условий происхождения и употребления знаний, взятых с точки зрения системы средств.

Очень важно, что средства мышления – это не орудия. В отличие от вещественных орудий, средства обладают идеальным функциональным назначением, фиксируемым лишь при помощи знаков. Понимание этого обстоятельства четко выражено в утверждении: «Средство – понятие функциональное»: для обнаружения и фиксации средства необходимо выделять контекст решения конкретной предметной задачи и определять, что в данном контексте выполняло функцию средства. В этом различении средств и орудий проявляется разность идеальных процессов мышления и практической деятельности. Таким образом, средствиальность (способность конструировать и рефлектировать средства) и инструментализм образуют важнейшую характеристику деятельностно организованного сознания.

«Выращивание» новых типов сознания в образовании

Деятельностное содержание образования воплощается прежде всего в особом типе организации сознания – «деятельностно-организованном». Оно способно рефлектировать, вычленять и «видеть» деятельность и деятельностные процессы в мышлении. Более того: деятельностное содержание образования не существует объективистски для любого и всякого сознания. Однако деятельность (и мышление) существует несмотря на то, что определенный тип сознания не рефлектирует форму и способ ее осуществления, по аналогии с изумлением месье Журдена, который не знал, что всю жизнь говорит прозой. Это различие определяется тем, что деятельностное содержание образования предполагает процесс его освоения, который невозможен без понимания смысла происходящего и рефлексии.

(Мы здесь сталкиваемся с общим принципом организации гуманитарного знания, зафиксированного в свое время В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили в работе «Объективный метод в психологии». Существование или не существование предмета изучения определяется реализацией знаний об этом предмете в сознании носителей поведения или субъектов форм деятельности, выступающих в качестве предмета изучения. Если предметом изучения является негативный аспект поведения (болезнь, грех), то в результате проработки данного знания предмет изучения может исчезнуть, как это произошло с нозологией фрейдовских неврозов. Если же речь идет о проектируемой форме деятельности, то в результате реализации знания об этой форме деятельности может быть «выращено» сознание носителя или субъекта этой деятельности.)

Вопрос о происхождении рефлексии у учащегося как субъекта учебной деятельности рассматривается в последней книге В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения»[6] на основании прежде всего работ В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман[7]. В.И. Слободчиков предлагает различать три сферы существования рефлексии: деятельность, мышление; коммуникация и кооперация; самосознание. Каждой из них соответствует свой механизм порождения рефлексии. Для первой сферы – «возникновение» в заданных взрослым ситуациях разрыва предметного действия; для второй – «просаливание» в субстрате рефлексивного взаимодействия; и, наконец, для третьей – выращивание внутренней рефлексии.

Очень важно замечание В.В. Давыдова: «Только внутри третьей сферы, не существующей отдельно от двух первых (выделено нами Ю.Г.), можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащего себя (конечно с помощью учителя и других детей)». (Теория развивающего обучения — М., 1996. С. 246). На наш взгляд, все дело здесь в пространственной соорганизации выделенных трех сфер, поскольку они неравноположны: за первыми двумя сферами стоят фактически односущностные процессы мыследеятельности – мышление, действие, коммуникация, – а третья сфера связана с вычленением проблем генезиса сознания и субъекта.

Из этого следует, что рост самосознания и личностности происходит не в пустоте, а как раз в процессах мышления, деятельности, коммуникации. Они образуют всеобщую субстанциональную реальность, в которой существует и просходит все – и выращивание субъективной самостности, и историческое развитие социальных институтов. Деятельность, включающая в себя процессы коммуникации и мышление, является предельной онтологией (Г.П. Щедровицкий предлагал называть ее «системой мыследеятельности»). Именно в проведении подобной точки зрения заключается, на наш взгляд, философская позиция В.В. Давыдова в известном споре с Г.С. Батищевым, представленном в сборнике «Деятельность: теории, методология, проблемы» (М., 1990). Возможная онтология становления и формирования личностности, обретения духовности, или даже благодати [8] и т.д. не может рассматриваться как рядоположенная с деятельностью или тем более как более предельная. Деятельность при этом оказывается внешней объективной «оболочкой», внутри или на границах которой могут происходить процессы формирования личностности и развития самосознания. И сфера самосознания не может в соответствии с принципами деятельностного подхода существовать отдельно либо от сферы один, либо от сферы два. В ходе организации и выполнения процессов мыследеятельности у отдельного индивида «подобно укусу кобры», как об этом говорили древние индусы, вдруг открывается сознание и возникает рефлексивность, и он по-другому начинает осуществлять мышление, действие, коммуникацию, по-другому все начинает видеть и понимать.

Рост самосознания – невероятно сложный процесс. «До сих пор плохо известны условия порождения рефлексии в сфере самосознания: назвав их «выращиванием», мы лишь указали на специфическую роль взрослого в этом процессе. Взрослый может подготовить и удобрить почву, на которой вырастает детская «Я-самость», но не может ее произвести, отличаясь в этой сфере от ребенка так же, как садовник от сада».[9] С другой стороны, нельзя сказать, что рост самосознания – это натуральный процесс, который вообще не надо проектировать. Мы здесь впервые приближаемся к анализу естественно-искусственных и искусственно-естественных процессов[10]. Пусковым механизмом первых является спонтанность индивидуальных процессов сознания ребенка и взрослого, во втором случае рост самосознания индуцируется специально организованными коллективными процессами, а затем происходит проявление заранее не планировавшихся и не предусмотренных изменений в самосознании[11].

Но с этой точки зрения невозможно утверждать, что механизмом роста самосознания является интериоризация. Тут нечему вращиваться извне внутрь. Другое дело, что в специально организованной среде коммуникативного взаимодействия и коллективного мышления складываются особые возможности для проявления и самоконституирования личностью таких процессов, про которые она даже не подозревала сама. Подобные взрывные процессы с предшествующими накопительными фазами связаны с внезапным пониманием чего-то про самого себя или про другого человека («ага-эффект»). Поэтому в сфере роста самосознания речь должна идти, на наш взгляд, не просто о генезисе рефлексивности, но о происхождении процессов рефлексивного понимания и понимающей рефлексии[12]. Генезис подобных процессов предполагает, что никакой устойчивой духовной «Я-самости» еще не сложилось, она «плывет» и может неожиданно «отклеиваться» от ребенка как маска (persona!). Следовательно, не существует устойчивых разделений на внешнее и внутреннее, что предполагается в качестве исходного основания выделения процессов интериоризации-экстериоризации. Граница моего – не моего, внешнего и внутреннего постоянно меняется и разрывается. Нечто подобное происходит в ситуации страшной боли, когда мой внутренний орган, источающий боль, вдруг становится для всего моего существа внешним, вступая со мной во взаимодействие и диалог. А то, что являлось до этого внешним, например, заговор и молитва, превращается во внутренний, мой собственный функциональный орган. Становление самосознания чем-то сходно с развитием серьезной болезни, что наблюдается в ситуациях резких духовных толчков-переходов: серьезной влюбленности (Amok), обращения в веру и т.д.

Мы связываем данную статью с 25-летием публикации книги В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении», но сознательно перешли к обсуждению содержания другой его книги «Теория развивающего обучения». Книга «Виды обобщения в обучении» фактически является программой, основания которой могут быть впервые осознаны и поняты после 30-летнего развития. Важнейшим из них является выращивание форм сознания, которые до настоящего момента массово не формировались, а были предметом формирования в узких философских и антропологических группах. Но тогда мы сталкиваемся с серьезной философско-антропологической проблемой: в каком отношении эта получающая значение всеобщего форма организации сознания находится с предшествующими типами? Теоретически она должна ассимилировать основные достижения и результаты культивирования предшествующих форм сознания. Но таковым по отношению к деятельностному является натуралистическое сознание. Основная его характеристика – выдвижение на передний план естественных процессов. Но деятельностное сознание отнюдь не исходит из странной предпосылки, что все можно произвольно-искусственно организовать и сформировать. Такое технократическое сознание[13] является обратной стороной, своеобразным бессознательным натуралистического сознания.

Деятельностное же сознание является искусственно-естественной формой сознания, нацеленной на постоянное выявление границ своих артифицирующих воздействий. Исходным для него является намечаемый план преобразований. Но энергией этого «луча» является сложившаяся культурно-историческая практика, ее образцы и высшие достижения. Собственно, по отношению к ним ставится задача их перевоспроизводства в новой специально спроектированной искусственной форме. Но в этой форме остается обязательно место саморазвертыванию спонтанных процессов. В случае образовательно-антропологической практики речь идет о самопроявлении самости человека.

Рефлексия того, каким образом в данных исторических государственно-общественных условиях выкристаллизовывается личность с ее самосознанием, способная противостоять всем социальным институтам, и, с другой стороны, несущая в себе всеобщий масштаб проектирования и формирования идеального государства, собственно, и составляет предмет пайдеи – учения об образовательном обществе внутри реально существующей безобразной социальности[14]. С этой точки зрения задача разработки нового деятельностного содержания образования состоит в том, чтобы создать своеобразные деятельностные среды, способные не мешать свободно-спонтанному самодвижению личности, неукротимому стремлению к самосовершенствованию[15] (которое является, конечно же, результатом сложных форм этно-антропологического, религиозно-духовного и социокультурного опыта предшествующего существования поколений людей).

Но в результате деятельностного воздействия в самой этой материи самодвижения очень многое может изменяться. Например, казалось бы, такая натуральная вещь, как возраст – он может «плыть», трансформироваться. Приходится различать паспортный и антропологический возраст[16]. Те новообразования психики и сознания, которые закреплялись за определенным возрастным периодом, вдруг начинают смещаться на значительно более ранние этапы. Ср.: «Еще 30 лет назад наличие рефлексии у младших школьников воспринималось весьма неоднозначно. В 60-х гг. Д.Б. Эльконин сформулировал положение о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов, основанной на среднестатистических нормах детского развития. Многолетняя проверка этого положения в условиях экспериментального обучения показала, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления... Обнаружение новых возрастных возможностей младших школьников перевело вопрос о развитии рефлексии у детей 7-8 лет ... в разряд практических и актуальных в современной возрастной и педагогической психологии.» (В.В. Давыдов. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 239-240).[17]

Деятельностное сознание является многоплоскостным[18] образованием. Если рефлексия по-разному формируется в различных сферах, следоваельно, субъект должен различать эту многоплоскостную полисферность своего рефлексивного сознания. На наш взгляд, на определенном этапе формирования деятельностного сознания это происходит, если дать ребенку адекватные знаково-символические средства понимания.

Проектирование новой практики образования.
Лонгитюдные и формирующие эксперименты.
От национальной доктрины развития образования к Пайдее

Реализация деятельностного содержания образования и выращивание деятельностного сознания, которое обеспечивает освоение современных форм теоретического мышления, оказалось возможным лишь на основе кардинального изменения самой практики начального образования. Была разработана форма проектирования новой практики – формирующий эксперимент. Он стал системой организации деятельности, позволившей проводить междисциплинарные разработки, поскольку в его структуре соорганизовалась работа многих профессионально-предметных позиций: методистов, дидактов, педагогов, философов, психологов, гигиенистов, историков образования. Выявление принципов и техник проектирования предполагает раскрытие взаимосвязи между способами организации деятельности проектирующего коллектива и самой проектной конструкцией. В частности, возможно, что коллектив разработчиков в своем проектирующем мышлении и проектной коммуникации фактически проигрывает различные варианты создаваемого им фрагмента деятельности[19]. Эти вопросы оказываются важными для понимания, скажем, может ли педагог формировать у ребенка теоретическое мышление, если сам он не способен продемонстрировать сколько-нибудь развернутые образцы не теоретического, а любого мышления вообще.

При осуществлении подобных проектных разработок важно понимать, насколько проектная конструкция новой формы организации деятельности опережает сложившуюся массовую практику. Если это опережение оказывается значительным, придется решать вопрос о формах переобучения представителей старой практики. Однако сначала следует ответить на вопрос, в какой мере спроектированные фрагменты практики смогут полностью вытеснить сложившиеся институционализированные формы образования. Ответ может быть получен только в результате многолетнего мониторинга результатов реализации первоначально созданного проекта. Это работа должна вестись на специальных экспериментальных площадках, которой долгое время и являлась школа № 91 г. Москвы.

Помимо экспериментальных, необходимо выделять инновационные площадки (сейчас треть школ в РФ работает по программам Давыдова В.В., Эльконина Д.Б., Репкина В.В.), куда переносятся результаты реализации проектных разработок. И, наконец, должен быть выделен консервативный образовательный институт, позволяющий оценивать эффективность и перспективность реализуемого проекта[20]. Подобное разделение структур является механизмом развития практики образования и позволяет намечать самые разные управленческие стратегии. Кроме того, эта переорганизация позволяет ставить вопрос о развивающемся образовании.

Этот вопрос предполагает не только анализ организации и устройства самого образования, но и определение его миссии и функций по отношению ко всему универсуму практических систем мыследеятельности, а также к традиции и перспективам развития Российской государственности. Эта точка зрения находит свое отражение при построении «Национальной доктрины развития образования»[21]. Важно, что данная точка зрения является внутренним имманентным продолжением взглядов на новый тип деятельностного содержания образования. Дело в том, что деятельностное содержание образования есть не что иное, как проектируемая форма операционального промысливания, проделывания, а затем и рефлексии – то есть, фактически, воспроизводства любых типов предметных знаний и практических деятельностей.

Но после того, как подобная форма разрабатывается и механизмы ее осуществления выращиваются, возникает вопрос, является ли она чем-то внешним (помочами и подпорками по отношению к предметному содержанию), или она начинает включаться в самое существо различных предметных типов мышления и предметно-практических типов деятельности, переопределяя и перестраивая их устройство. Если второе, то из этого следует, что деятельностное содержание может рассматриваться как механизм внутреннего развития: если профессионалы научатся различать деятельностную рефлексию форм их собственного мышления и предметно-онтологическое понимание устройства изучаемого объекта, это будет означать методологизацию существующих форм научного мышления, и, по сути, развитие всех мыслительных форм, которые сформировались в Новое Время.

Но В.В. Давыдов (один из немногих понял), что отслеживать результаты воздействия освоения нового содержания образования на структуру личности можно лишь на основании долгосрочных лонгитюдных экспериментов. Психолого-антропологические преобразования предполагают анализ «длинных» трасс продвижения человека при освоении им принципиально новых типов содержания образования. В этом контексте, по всей видимости, придется заново определять понятия индивидуальности, личности, ипостасности (самостности, личностности), поскольку речь идет, фактически, о формировании новой дисциплины – образовательной персонологии. Одной из важнейших ее задач является ответ на вопрос, какой тип деятельностного содержания образования максимально способствует раскрытию сознания человека (реализации принципа, получившего в католической персонологии название imago Dei (осознание того, что человек сотворен по образу и подобию), а в православной антропологии – теозиса (обожения)) и постановке личностных задач-программ, которые человек реализует в течение достаточно длительного времени, иногда всю жизнь.

При постановке и осуществлении лонгитюдных экспериментов имеет смысл различить лонгитюдные формирующие воздействия и лонгитюдное сопоставительное исследование трасс движения различных людей. Первые направлены на организацию длительных эволюционных циклов систематического освоения деятельностного содержания образования. Вторые нацелены на определение роли деятельностного содержания образования в жизненном пути разных типов личности. Такие исследования позволят ответить на вопросы, вхождение в какие области культуры и духа обеспечивается за счет освоения деятельностного содержания образования (в его сегодняшнем виде), и наоборот – освоение каких сторон культуры и духа, формирование каких способностей и граней личности сегодня невозможно на основе созданного варианта деятельностного содержания образования.

И здесь мы переходим к заключительной точке нашего рассуждения. Замыкание проблем развития существующих форм знаний и понятий на представление о традиции и перспективах развития Российской государственности и на антропологический универсум конкретных личностей, способных развивать формы мышления и знания и строить государственность (в котором подобная работа оказывается востребуемой и возможной) и образует, по мысли Йегера Вернера[22], феномен «Пайдеи», являющийся основанием философского сознания Платона. Именно этот идеально мыслительный феномен – Пайдея – образует форму тотального образовательного рефлексивного мышления, способного одновременно рассматривать политические проблемы существования государств в истории, процессы развития форм мышления и трансляции знаний, воспроизводство типов личности. И именно идея российской Пайдеи является шагом восхождения от первой исходной абстрактной «клеточки» деятельностного содержания образования, представленном 25 лет назад в книге В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении», к конкретному представлению о развивающемся и развивающем весь общественный универсум образовании.

Resume

In the given article there are summurised main fundamental principles and concepts that are constitutive for formation of new educational practice according the ideas of V.V. Davydov. The most important concepts characterized in the article are following: activity curriculum, construction of new subjects, consciousness structure, project approach in education, paidea. The main line to develop educational practice is analyzed. The «cell» of theoretical ascension along this line is the concept and structure of mental act as it was described in first epoch-making works of V.V. Davydov. It is demonstrated that Davydov’s ideas of activity approach allowed to introduce new understanding of thinking processes, knowledge development and consciousness growth in education. Along the mainstream of his developmental theory new disciplines can be organised such as constructive activity didactics, educational personology. It is emphasized that the fruitfull way of understanding activity principles in education consists in integration of constructivism approach and evolutionary anthropological approach.