|
Вестник
№ 6/ 1999
ИЗ АРХИВА Джереми Килпатрик Хотя название этого тома связано с обобщением, содержание его намного шире.
Оно касается мышления — его более глубоких уровней, которые, как убеждаются
педагоги, не достигаются основной массой детей при изучении школьных
предметов. С точки зрения Давыдова, школа сосредоточила свое внимание
на обучении правилам и способам работы с ними, так что дети готовятся
оперировать с непосредственно воспринимаемыми свойствами внешнего мира.
Школа сконцентрировала внимание на развитии рационального мышления —
интеллекта. Он опирается на эмпирическую теорию познания. При этом упускается внимание к рассуждению — теоретический
подход к познанию. Дети не учатся так реконструировать свои знания,
чтобы видеть внутренние связи между вещами. У них не формируются понятия,
которые позволяют различать несущественные атрибуты и существенные особенности.
Они не делают соответствующие обобщения, чтобы использовать их в организации
и построении своего мира. Большая часть работы по изучению понятий предполагает, что
такое учение идет «снизу вверх». Ученикам нужно увидеть много примеров,
чтобы они могли использовать индукцию для формирования обобщения. Обобщение
уменьшает разнородность в конкретных примерах. Давыдов же утверждает,
что мы должны представлять себе учение по-другому. Конкретные примеры
должны быть рассмотрены как содержащие в себе обобщение; причем процесс
обобщения должен быть скорее обогащением, чем обеднением. Вместо того,
чтобы рассматривать обогащение как движение от конкретного к абстрактному,
мы должны рассматривать его как начинающееся с абстрактного и движущееся
к «интеллектуально конкретному», а затем далее — к обогащенной абстракции.
Значительная часть книги посвящена выработке и трансформации представлений
о том, что мы имеем в виду, когда используем понятия «абстрактное» и
«конкретное» применительно к обучению. Давыдов отстаивает такой взгляд на формирование понятий
и обобщений, согласно которому они порождают «научную теоретическую»
мысль. Используя примеры, взятые прежде всего
из математики (но также и из обучения
русскому языку и другим предметам), он пытается показать, как мы должны
построить обучение, чтобы дети могли достичь высоких результатов в мышлении
по сравнению с тем, что типично сегодня. Хотя его теория подается в
одеждах диалектического материализма, она касается непосредственно западных
педагогов, которые хотят уделить больше внимания «более высокому порядку
мышления». В главе I Давыдов описывает традиционный взгляд на формирование
понятий и обобщений, согласно которому все начинается с восприятия,
движется к пониманию, а затем к понятию или обобщению. Цель обучения
— применение обобщения к конкретным объектам. Школьные учебные планы
разрабатываются так, чтобы отразить стадии в развитии, а затем — применении
обобщений. Этот взгляд основывается на эпистемологии традиционной формальной
логики, которая представлена и подвергнута критике в главе 2. Давыдов
утверждает, что традиционная логика связана только с внешними особенностями,
идентичными для ряда объектов, а не с внутренними их отношениями. Критика
продолжается в главе 3 применительно к последствиям использования традиционной
формальной логики как основы для формирования понятий и обобщений в
учебном плане. Эмпирическая теория познания представлена как ставящая
презентацию вербального и иллюстрированного знания над конструированием
теоретического подхода к знанию. Ложно интерпретируя принцип, согласно
которому обучение должно двигаться от конкретного к общему, дизайнеры
в области обучения не могут признать, что понимание конкретного требует
абстрактного мышления и что на процесс абстрагирования нужно взглянуть
по-другому. Глава 4 иллюстрирует на примере русской грамматики, математики,
истории и других предметов, как традиционное обучение пренебрегает разницей
между формальными атрибутами объектов обучения и структурными особенностями,
которые соединяют эти объекты. Такие понятия, как, например, понятие
треугольника, даются детям готовыми, без раскрытия
их происхождения или их отношения к другим понятиям. Эта «абсолютизация» мысли рассматривается в главе 5, которая
представляет гегелианское противопоставление
интеллекта и разума, выражающее разницу между рационально-эмпирическим
и теоретическим мышлением. Дальнейшая критика дается в главе 6 через
анализ аргументов, предложенных Выготским,
Рубинштейном и Пиаже против эмпирической теории познания. В противовес названной теории выдвигается диалектико-материалистическая
теория познания, которая детально представлена в главе 7 — сердцевине
книги. В отличие от эмпирического знания, которое базируется на сравнении
объектов, теоретическое знание вырастает из анализа функциональных отношений;
он выходит за пределы сенсорного понимания. Теоретическое знание акцентирует
процессы умственной активности, а не навешивание
ярлыков, используемых для категоризации отдельных
частей знания. Оно рассматривает знание в контексте и трансформации.
В конце главы дается такой пример: нельзя найти тригонометрический функции,
просто рассматривая треугольники сами по себе, как гласит классическое определение
или как это используется в изучении становления понятия. Только
тогда, когда видишь треугольник расположенным на два прямоугольных треугольника,
каждый вписанный в полукруг, можно «ухватить» отношения между сторонами
и углами, которые ведут к тригонометрии Вопрос о том, как должно быть построено обучение, чтобы
выявлять теоретические обобщения, является темой главы 8, которая представляет
марксистскую логику как теорию познания. Обучение должно начинаться
с абстрактного, а не с конкретного. Обучение геометрии, например,
должно начинаться не с конкретных пространственных образов, а с точек,
линий, треугольников и окружностей. Эти фигуры должны быть представлены
в своей общности, а не как отдельные части, из которых должны быть выведены
эмпирические абстракции. Числовые понятия должны быть выведены относительно
реальной числовой системы, для которой основным является понятие величины
(Давыдов, 1982); обучение не должно начинаться со счета. Тип
обобщения, рассмотренный Крутецким (1976),
в котором обобщения делались после решения одной или двух задач, нужно
рассматривать не как операции, выполнять которые способны только наиболее
одаренные школьники, но скорее как операции, которые можно развить обучением.
Замечание Пойя (1954) о том, что частенько можно решить задачу общего
типа, избрав ведущий частный случай, иллюстрирует, как учащихся нужно
обучать общим способам решения задач. Школьникам должна быть предоставлена
возможность осуществить «квази-исследование»,
чтобы они могли получить теоретические знания. Давыдов предлагает веский, высоко философский аргумент против
«священных икон» процесса обучения. Его позиции иногда перекликаются
с различиями, установленными Скепцом (1976)
и другими между инструментальным и отношенческим
мышлением. Но Давыдов идет дальше. Он аргументированно
выдвигает такой уровень мышления и учебный план, которые не только радикально
отличны оттого, что можно увидеть, в большинстве школ сейчас, но что
потребовало бы полного изменения обучения. Его идеизаслуживают серьезного рассмотрения. References Davydov, V.V. (1982). The psychological characteristics
of the formation of elementary mathematical operations in children.
T.R. Carpenter, J.M. Moser, & T.A. Romberg (Eds.), Addition and
subtraction: A cognitive perspective (pp. 224-238). Hillsdale, NJ:
Erlbaum. Krutetskii, V.A. (1976). The psychology
of mathematical abilities in schoolchildren, Chicago: University
of Chicago Press. Polya. G. (1954). Mathematics and plausible
reasoning: Vol. 1. Induction and analogy in mathematics.
Princeton, NJ: Princeton University Press. |