Вестник № 8 / 2000

ИЗ ИСТОРИИ РО

Выступления участников международной научно-практической конференции,
посвященной 40-летию системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Владимир Петрович Зинченко, цитируя прекрасного поэта Андрея Белого, вскрыл некоторые важные основания. Вот и я вспомнил очень интересный кусочек, фрагмент стихотворения А. Белого "Философ": "Жизнь, шепчет он, остановясь средь зеленеющих прожилок, Метафизическая связь трансцендентальных предпосылок".

Здесь есть достаточно интересная скрытая полемика (ведь это был "серебряный", а я бы сказал - "золотой век" философии и гуманитарных наук в России) с кантианской марбургской школой, труды которой Белый очень хорошо знал. Здесь он обсуждает старую дискуссию между представлениями о развитии личности через искусство и фихтеанством (где основной момент был связан с обсуждением всяких трансцендентальных предпосылок). Речь идет об очень важной вещи, а именно - о способности воображения, которое было важно для Фихте и которое образовало как бы средостенье субъективного духа, когда человек мог начинать нечто видеть и превращать свое видение в средство и способ действия.

Теперь по поводу вопроса о развертывании РО в Москве. Я очень заинтересован в том, чтобы развивающее образование, развивающее обучение действительно смогло бы сейчас занять лидирующие позиции именно в Москве. Мне представляется, что идеи фундаментального обновления содержания средней школы содержатся именно в концепции развивающего обучения Эльконина-Давыдова. И это могло бы быть продемонстрировано.

Второй момент. Мне кажется, что помимо экспериментальных площадок, которые должны быть учреждены (и давайте вместе подумаем, как это лучше сделать), должна быть еще и продемонстрирована возможность создания широчайшей сети инновационных школ, основанных на новых идеях проектирования. Московский комитет образования стоит на том, что от экспериментов нужно перейти к осмысленной стратегии инновации. И здесь, мне кажется, у РО есть особые возможности: можно показать и продемонстрировать всем, как это нужно правильно делать.

Теперь несколько тезисов, которые мне представляются наиболее содержательными. Я считаю, что В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, создавая 91-ю школу, создали своеобразную матрицу, которая содержала в себе идею изменения форм организации труда в образовании. Многие американцы, занимающиеся теорией своего национального образования, говорят, что американскую нацию сделала школа Дьюи. Перед нами, как мне представляется, стоит задача продемонстрировать, что за идеей 91-й школы стоит не только идея учреждения, а действительно идея изменения форм организации труда в образовании. И речь здесь идет о достаточно сложной деятельностной инфраструктуре, включающей в себя изменение работы педагога, методиста, дидакта, психолога. И вся эта работа, на мой взгляд, выходит на совершенно новые представления о развивающейся антропологии в образовании. И дальше, видимо, надо ставить вопрос и об образовательной персонологии (т.е. о личности, которая развивается в образовании), и об образовательной консциентологии (т.е. о теории сознания, которое развивается средством образования). С моей точки зрения, все это "запечатано" в матрице 91-й школы, а также школ, которые осваивали ее опыт. Но это должно быть раскрыто и показано, что здесь действительно содержатся фундаментальнейшие основания и путь к обновлению содержания образования, равного которому ни у кого в данной момент нет. С моей точки зрения ( а я говорю это, будучи сотрудником Академии образования и представляя, что делается в Министерстве), от Ассоциации РО очень во многом зависит, можно ли будет показать, что в давыдовской идее деятельностного содержания образования содержится, возможно, единственный способ демонстрации того, чем вообще может быть содержание образования. Но для этого предстоит еще многое сделать. И частично мы над этим работаем, занимаясь обновлением содержания образования в старшей школе. И здесь (во многом по благословению Василия Васильевича) мы разрабатывали теорию метапредметов.

Есть несколько пунктов, которые мне представляются очень важными. Первая моя идея - чисто организационная. Это идея развивающего обучения, образования как сети экспериментальных площадок с выходом на некоторые инновационные формы образования. С одной стороны, есть очень много школ, которые начинают использовать какие-то фрагменты, отдельные курсы развивающего образования. Это хорошо. Но при этом, должен осуществляться сложнейший мониторинг, который бы демонстрировал и показывал, где подлинные фрагменты развивающего обучения, а где есть некоторые искажения.

Второй момент, который мне кажется очень серьезным. Если выходить на вопрос о протягивании единой нити от начальной школы через среднюю к старшей и дальше - в высшую школу, то возникает необходимость фактических проектов тех научных дисциплин и практик, которые связаны напрямую с идеей развивающего обучения в начальной школе. Это огромная конструкторская работа. Мы немного работали в этом напрвлении в средней школе. Строили специальные метапредметы: "знак - знание", "задача - проблема". А теперь - давайте представим: мы начинаем осваивать "клеточку" понятия в начальной школе, а что происходит со взрослым человеком, который движется по этой же "трассе", когда он приходит в науку, искусство или в какую-то область практики? И как мне кажется, в том числе должен ставиться вопрос об очень серьезной антропологии развивающего обучения. Ведь если есть уже выпускники школы, можно привлечь социологов и проанализировать, о каком типе личности идет речь, как должен переделываться учебный материал различных наук по тем "трассам", по которым движется ребенок в системе развивающего образования. Сделать это было бы очень важно.

Более того, выскажу такую, быть может, крамольную, но соответствующую идеям Гегеля мысль: может получиться, что человек развивается до тех пор, пока движется и развивается содержание. А если это содержание дальше не развивается, то говорить о том, развивается ли личность человека, очень сложно.

И тогда возникает проблема очень сложной дидактики, обсуждения того, как и что происходит с идеальными действительностями, в которые попадает ребенок. Мне представляется, что на все эти вопросы было бы интересно дать некоторые ответы. Несколько гипотез я представил бы сейчас.

Что касается дидактического момента, мне кажется очень важным обсудить соотношение "понятие - символическая схема" и, вообще, ответить на вопрос, какую роль в средней школе, а затем дальше и в старшей, начинают играть знаки и схемы в развитии ребенка. Получается одна парадоксальная вещь: мы в начальной школе ребенка втягиваем, вводим в сложнейшую структуру понятия, а с какого момента он начинает это понятие употреблять, не знаем. А для того, чтобы он стал употреблять понятие (не жить только по его контурам, а его употреблять), он должен его перевести в знаковые формы, а потом эти знаковые формы преобразовывать, с ними что-то делать. Мне кажется, что вообще сама эта проблематизация "символ - знак - понятие - живое знание", по словам Зинченко, требует новых обсуждений и дискуссий.

Я вспоминаю фразу, которую Василий Васильевич Давыдов очень любил, обсуждая антропологию Гегеля, по поводу подростка. Гегель говорил, что " подросток - это рассудочность", т.е. подросток усваивает уже устоявшуюся систему готовых рассудочных разделений. А может быть, это, все-таки, игра с рассудочностью, со схемами этих разделений, расщеплений?

Следующий момент, который мне представляется важным. Одним из возможных вариантов педагогики развивающего образования могла бы быть задачная форма работы педагогов. Мы ставили такие эксперименты, у нас уже есть некоторый опыт. Идея заключается в следующем: педагог постоянно решает что-то типа педагогической задачи. Есть особый тип средств и особый арсенал средств решения таких задач, когда совместно с ребенком педагог попадает в ситуацию, где у ребенка нет средств, а у педагога они есть. Здесь, на мой взгляд, развертывается очень интересный тип задачной формы организации обучения. Почему я говорю про задачную форму организации обучения? Потому что есть еще и проблемная форма организации обучения. Это не проблемное обучение по Махмудову или Оконю. Проблемная организация - введения ребенка в область, где знание действительно отсутствует (об этом пишет в своей книжке Владимир Петрович, касаясь "формулы" знаменитого диалектика и философа Николая Кузанского о "знании незнания"). И здесь есть особая область работы для педагога и ребенка, когда у педагога нет конечного ответа на вопрос. Возникает совершенно особая схема работы, связанная с очень сложным типом самоопределения ребенка, с очень сложным сценарным подходом. На мой взгляд, новая педагогика невозможна без сценарного мышления педагога; педагог должен уметь сценировать, разрабатывать сценарий.

С этим связан, в том числе, и вопрос об учебной деятельности. Как вы знаете, Василий Васильевич Давыдов в своих фундаментальных классических работах говорил об учебной деятельности как квази-исследовании. Мы же сегодня представляем, что в старшей школе типов деятельности значительно больше: это и проектирование, и конструирование, и управление, и своеобразный поиск. Матрица типов деятельности, в которую должен вводиться ребенок, гораздо более широкая, чем та, которая есть, в том числе, безусловно, и в обычной школе. Парадокс заключается в том, что при самых сложнейших разговорах про штейнеровскую антропософию или какие-то удивительные гуманитарные "завороты", мы бы там не увидели никаких типов деятельности, даже исследования, а увидели достаточно длинные и долгие рецитации.

Если мы хотим развивать учебную деятельность и обучающую деятельность педагогов, мы должны очень четко понимать, что матрица типов деятельности достаточно сложна. Мне кажется, что Василий Васильевич это тоже прекрасно понимал, поэтому не случаен огромный его интерес к проблеме проектирования все последние годы. С этой точки зрения я вижу определенное сближение (потому что я являюсь учеником Георгия Петровича Щедровицкого) так называемой "мысле-деятельностной" педагогики и развивающего обучения. На особых основаниях все это выражал в своих работах и Василий Васильевич. В своей последней статье, которая зачитывалась на конгрессе в Архусе (Дания), он обсуждал единицу деятельности. И там четко выписана модель, на мой взгляд, очень сложная и интересная, которая связана с коллективным преобразовательным действием, обращением, рефлексивным мышлением, воображением, т.е. выписана сама структура, с которой в учебной ситуации сталкивается и педагог, и ребенок. Работа с коммуникацией, с элементами действия, с элементами рефлексивного мышления (как составляющими обучающей технологии) мне представляется также очень интересным и серьезным вопросом.

Завершая, я сделал бы акценты на двух вещах. Очень важно и принципиально то, как мы все-таки представим, обрисуем деятельностную дидактику, как мы прочертим целостные циклы движения от "клеточки" понятия. Сегодня я уже очень хорошо понимаю, что переход заключается не в движении от понятия к понятийной системе (как, скажем, это написано у Библера в его классических работах), а в том, что ребенок через "клеточку" понятия начинает входить в идеальные действительности. (Например, музыка - это тоже идеальная действительность, причем, очень сложная. Музыка содержит в себе идею времени. Когда Кант говорил, что музыка - это чистая временность, т.е. чистая рефлексивность времени, он как раз, на мой взгляд, имел в виду этот момент.) Здесь возникают невероятно интересные и содержательные проблемы, которые нам, наверное, нужно специально обсудить в другое время.

И последнее о московской инновационной сети развивающего обучения. Я бы просто предложил провести коллегию по обсуждению результатов и перспектив развития развивающего обучения в Москве, с тем чтобы коллегия вынесла некоторые управленческие решения.

Back | E-mail