К проблеме идеальной формы развития личности в системе развивающего образования[1]

После десяти лет практики система развивающего обучения оказалась в ситуации очевидного кризиса. В массовой школе развивающее обучение (РО) не всегда демонстрирует предусмотренные теорией образцы развития. Есть очень большой разброс в показателях психического развития младших школьников, проблематично говорить о том, что ребенок становится действительным субъектом учебной деятельности (УД). Это подтвердили исследования Н.В. Репкиной на большой выборке школ и регионов[2]. Такие результаты объясняются недостатками подготовки педагогов, отсутствием методических и учебных пособий, неразработанностью дидактики РО.

Еще более сложным вопросом является построение УД в основной школе. Возникает проблема проектирования основной школы, ее предметного наполнения и форм организации УД. Эта задача соотносится с анализом подросткового возраста, его специфики и ведущей деятельности.

Такой путь дальнейшей разработки системы развивающего обучения может оказаться и действительно оказывается плодотворным, если основной целью развивающего обучения остается формирование субъекта УД. В традиционном обучении такая цель недостижима.

Но в какой мере система РО может претендовать на роль идеальной модели развивающего образования в противовес традиционной системе?  Ведь в основе такой образовательной системы лежит определенная идея воспитания человека. Вспомним дискуссии 70-х годов, отраженные в книге «Философско-психологические проблемы развития образования», где обосновывается идея воспитания человека как свободной, самостоятельной, ответственной личности на основе марксистской концепции деятельности, от которой, кстати, В.В. Давыдов, в отличие от многих других, никогда не отказывался[3]. Но воспитание личности не является приложением к развивающему обучению. Развитие личности не есть эпифеномен, некая добавка к интеллектуальному развитию. Это главный, основной процесс развития ребенка, превращения его в человека. В.В. Давыдов неоднократно говорил, что нельзя ставить знак равенства между понятиями «субъект деятельности» и «личность». «Понятие личности выступает как одно из центральных в психологической науке, поскольку оно – предпосылка объяснения любых психических явлений»[4].

Поэтому переход от идеи развивающего обучения к идее развивающего образования не может быть, так сказать, линейным: покажем, как развивающее обучение влияет еще и на развитие личности. Чтобы строить систему развивающего образования, надо иметь представления о ее психологических основаниях – идеальной форме развития личности в современных условиях. Очевидно, что такая форма не может быть построена на основе обобщения данных о развитии личности в реальных условиях современной массовой школы. Она не может быть построена и на основе отдельных частных экспериментов по формированию тех или иных качеств личности, например, направленности на каком-то из возрастных этапов или изучении отдельных психических процессов – мышления, воображения, эмоциональной сферы.

Такая форма может быть получена только в исследовании развития личности в условиях генетико-моделирующего эксперимента, охватывающего все этапы – от младшего школьного до юношеского возраста. При этом, естественно, должны быть реализованы все те необходимые условия, которые соответствуют теории развивающего обучения и теории формирования УД. Только тогда можно обнаружить и описать глубинные связи между обучением и воспитанием. Только тогда могут быть поняты и описаны те трансформации личностного развития, которые характеризуют этот процесс: так называемая периодизация, кризисные моменты в развитии, личностные новообразования и роль в этом процессе развивающего обучения. Не случайно поэтому В.В. Давыдов был глубоко озабочен последние годы возобновлением исследований по проблеме РО на основе реализации генетико-моделирующего эксперимента. Мы помним, как он искал экспериментальные площадки и думал о создании группы исследователей-единомышленников.

Обозначив основной тезис своего доклада, я теперь могу обратиться к некоторым важнейшим обстоятельствам, относящимся к периоду разработки теоретических оснований развивающего обучения. Это тем более необходимо, что в наши дни отмечается некая юбилейная дата – 40-летие со дня начала экспериментальных исследований по системе развивающего обучения.

В науке юбилей отмечают не так, как в артистической среде. Юбилей – повод для содержательной рефлексии пройденного пути, повод для со-мнения, извлечения уроков. На одном из таких уроков, связанным с историей создания системы развивающего обучения, я и хочу остановиться, потому что без него, по моему мнению, невозможна серьезная работа по развитию теории развивающего образования.

В этой части доклада я буду, главным образом, опираться на тексты В.В. Репкина из его книги «Развивающее обучение: теория и практика».

Как известно, пишет В.В. Репкин, экспериментальные исследования в те годы, кроме школы № 91 г. Москвы, осуществлялись на нескольких других экспериментальных площадках (г. Тула, г. Медное Калининградской обл.). Однако там решались лишь частные вопросы. В Харькове же исследования проблемы развивающего обучения с самого начала приобрели систематический, а затем и системный характер. Здесь, на базе средней школы №17, в полной мере был реализован генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения. В конце 60-х годов на экспериментальное обучение перешли все начальные классы, а затем оно постепенно стало распространяться на средние и старшие классы. К началу семидесятых годов школа стала полностью экспериментальной.  Сложилась уникальная возможность одновременного исследования теоретической основы УД и, с другой стороны, – перевода системы развивающего обучения из формы теоретического замысла в форму реального проектирования. Причем, не только в младшем школьном возрасте, но и на последующих возрастных этапах.

К числу исследований, выполненных в Харькове в области теории УД, В.В. Репкин относит: разработку понятия учебной задачи и выделение типологии учебных задач; исследование такого действия, как целеполагание в начальных стадиях формирования УД и в ее развитых формах; уточнение представления о действии оценки – важнейшем элементе в структуре целеполагания, и лежащего в ее основе рефлексивном контроле;

В группе проблем, связанных с формированием учебной деятельности, были исследованы качественно своеобразные этапы становления школьника как субъекта УД, изучены условия перехода к самостоятельным формам УД в основной школе. Были разработаны и апробированы в школьной практике целостные курсы основных учебных предметов на основе принципов развивающего обучения, выстроено содержание и определены методы развивающего обучения, которые задавались объективной логикой формирования УД в начальной и основной школе.

Таким образом, харьковская группа исследователей во главе с В.В. Репкиным внесла серьезный вклад и в саму теоретическую концепцию УД и развивающего обучения, и особенно в ее экспериментальное обоснование. В 70-х годах в Советском Союзе возникла и существовала школа развития, не имеющая аналогов в истории отечественного образования.

Харьковский эксперимент был и остается уникальным с точки зрения его целостности. Этому способствовало, как отмечает В.В. Репкин, счастливое стечение ряда обстоятельств. Во-первых, в школе сложился единый творческий коллектив ученых-экспериментаторов и учителей-новаторов, соединивший опыт и молодость во всех звеньях – от начальной до старшей школы. В школе существовала атмосфера творчества и доверительного общения между коллегами и между педагогами и учениками. Внимание, которое оказывали личности школьника взрослые, было естественным, как бы само собой разумеющимся.

Фактический статус экспериментальной школы давал невиданную не только тогда, но и сейчас возможность свободного экспериментирования – как в рамках отдельных учебных предметов, так и в построении всего учебно-воспитательного процесса. Например, осуществлялся эксперимент по безотметочному обучению в основной школе. В начальной школе был введен свободный от занятий день со специальной внеучебной воспитательной программой развития.

Многое из того, что сегодня открывается как бы заново, было опробовано в харьковской школе №17: это и уроки социальной рефлексии, и межвозрастное учебное и внеучебное сотрудничество детей, и создание специальных ситуаций, которые ставили ребенка перед необходимостью выбора нравственного действия или отказа от него, и многое другое, что естественно вытекало из логики развития и личности ребенка, и всего школьного коллектива. Важнейшим обстоятельством было и то, что харьковский эксперимент пользовался безусловной поддержкой и вниманием со стороны Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников – отношения с ними строились на основе равноправного партнерства и сотрудничества.

Для меня, попавшего в лабораторию В.В. Репкина в конце 60-х годов, с самого начала было очевидно, что в идее развивающего обучения содержится мощный потенциал личностного развития. Именно в этой плоскости лежали мои профессиональные интересы. Соображения, которые я высказал В.В. Давыдову, Д.Б. Эльконину и В.В. Репкину об организации исследования развития личности в системе развивающего обучения, были ими поддержаны – в харьковской 17-й школе для этого складывались идеальные условия.

Однако организовать такое исследование в то время было непросто по другим причинам. В советской психологии исследования развития личности носили ограниченный характер в силу известных идеологических установок. Достаточно вспомнить, что на І симпозиуме по проблемам психологии личности в Курске после моего выступления в поддержку проблемного доклада В.В. Давыдова, который был зачитан в связи с его болезнью, известный социальный психолог Ю.А. Шерповин заявил: «О чем идет речь? Только что вышла из печати книга заведующего идеологическим отделом ЦК КПСС Смирнова – там про личность все сказано».

Но, говоря серьезно, само понятие личности было дискуссионным, ряд психологов отождествляли его с понятием индивидуальности, не выделяя особой функции личности в психике. А, следовательно, не выделялась и не исследовалась и особая структура, те системные качества, которые обеспечивали ее регулятивную функцию в психике. Большинство исследований развития личности носили срезовый характер, причем, изучалось развитие изолированного индивида. Само понятие социальной ситуации развития теряло психологический смысл, ибо рассматривалось в плане социализации индивида. Влияние коллектива на развитие было лишь дополнительным, а не сущностным фактором. Психологи, как правило, ограничивались исследованиями развития в рамках одного возраста, что не давало возможности понять общую логику развития личности ребенка. Кроме того, личностное развитие не рассматривалось как специфический процесс и отождествлялось с общим психическим развитием. Наконец, в возрастной психологии не было данных о влиянии способа обучения (его содержания и методов) на развитие личности. Все характеристики возрастного развития в учебниках по возрастной психологии описаны на основе исследований в рамках традиционного способа обучения.

Естественно, что теоретические обобщения результатов исследований носили эмпирический характер. Это касалось и попыток построить периодизацию развития личности, и выделения ведущих типов деятельности. Зарубежные теории личности рассматривались как буржуазные, а следовательно, ошибочные.

Поэтому постановка проблемы изучения развития личности в условиях развивающего обучения предполагала серьезную аналитическую работу. Она касалась философско-психологического анализа проблемы личности в русле существующих теорий и содержательного анализа практики ее исследований в СССР и за рубежом.

Возможная стратегия исследований обсуждалась мной с признанными авторитетами в области психологии личности Л.И. Божович, В.С. Мерлиным и представителями грузинской психологической школы (В. Норакидзе, Н. Имедадзе и др.), по сути, в то время единственной, изучавшей личность как целостное образование – на основе положений теории установки.

Л.И. Божович, в свою очередь, поставила два серьезных вопроса. Первый вопрос касался психологических механизмов связи развития теоретического мышления в системе развивающего обучения с развитием личности.

Тогда вышла из печати книга, ставшая знаменитой, – «Наука и нравственность», в которой известные философы и ученые-естественники обсуждали опасность сциентизма и этического релятивизма, то есть абстрактного, отвлеченного от нужд и интересов конкретного человека подхода к научным проблемам[5]. В те же годы начиналась критика системы развивающего обучения с точки зрения абсолютизации роли мышления в развитии психики ребенка. Кстати, такая критика раздается и сегодня – достаточно вспомнить эссе А.А. Леонтьева «Школа 2000» и особенно резкую критику ограниченности научного подхода к содержанию образования со стороны  известного психолога В.Д. Шадрикова[6].

Такую критику просто отбрасывать нельзя – ведь как показывает практика развивающего обучения, в отдельных классах действительно имеет место феномен развития мышления у части наиболее способных учащихся на безнравственной основе.

Второй вопрос, поставленный Л.И. Божович, был еще более важным: «Возможно ли в принципе воспитание личности в пробирке?». Под пробиркой имеются в виду камерные условия школьного класса – в противовес всей громадной социальной практике воспитания человека-функционера, которая принципиально является антиличностной.

Кстати, и сегодня в некоторых серьезных работах по философии и психологии образования утверждается, что воспитание личности в современных условиях есть процесс полисоциальный. Подчеркивается, что школа не единственный институт, оказывающий влияние на развитие личности, важной остается роль семьи, средств массовой коммуникации, окружающей среды (еще одно очень удобное, но бессодержательное понятие, позволяющее системе образования снять с себя ответственность за воспитание личности школьника).

Ответ на вопрос о возможности «пробирки» мог быть дан с помощью психологического анализа социальной ситуации развития личности при включении ребенка в учебную деятельность, то есть анализа тех связей и отношений, которые возникают в условиях развивающего обучения, и, шире, тех особенностей коллективной деятельности, которая формирует среду развития.

Пониманию этой проблемы способствовала разработка А.В. Петровским психологической теории коллектива – на основе реализации принципа деятельностного опосредствования межличностных отношений. Его работа шла в общей логике исследования психологических проблем развития психики в рамках деятельностного подхода. А.В. Петровским было показано, что реализация принципа деятельностного опосредствования межличностных отношений дает возможность увидеть и объяснить ряд специфических психологических феноменов, которые проявляются в группах высокого уровня развития – коллективе. В частности, были обнаружены формы активности личности, противостоящие манипулированию, способность сопереживать партнеру в совместной деятельности, феномены референтности группы для личности и другие[7].

Удивительно, что власть не заметила крамольности теоретической концепции А.В. Петровского. Описав психологические характеристики настоящего коллектива, он фактически не нашел в окружающей социальной действительности таких коллективов, кроме театра на Таганке. Не нашел он его также в школьном классе, сделав, однако, проблематичный вывод, что формирование школьного коллектива возможно осуществить скорее не в учебной, а в других видах внеучебной общественно-полезной деятельности.

Таким образом, при анализе социальной ситуации развития личности ребенка – его учебной среды – можно было опираться на теоретические положения и материалы исследований А.В. Петровского и его группы.

Наконец, определяя стратегию исследований развития личности в системе развивающего обучения, необходимо было решить самый главный и трудный вопрос, выделить их основной предмет – в данном случае структуру личности. Если личность – особая форма активности, то, что в психике обеспечивает именно такую активность? Какие системные качества психики, которые, по замечанию В.В. Давыдова, есть начало всех психических состояний и процессов, обеспечивают выбор свободного, ответственного поведения человека?

Анализ показал, что при таком понимании личности ее структура в неявном виде содержится в работах С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» и «Основы общей психологии». Личностный выбор совершается на трех уровнях: мотивационно-потребностном, сознания и поведения. Следовательно, в психике  имеются системные качества, обеспечивающие такой выбор на каждом из уровней. Ими, по нашему мнению, являются: интерес личности как всеобщее отношение индивида к миру, в котором отражается его целостность; идеал как образ должного мира и характер как способ реализации идеала. Единицами личности на соответствующих уровнях выбора поведения являются личностный смысл, осознанная цель и поступок, завершающий этот процесс.

Такую структуру личности ребенка и предстояло исследовать. Ее становление, динамику и специфические формы, которые она принимает на каждом из возрастных этапов. Целостность исследования предполагала также одновременное изучение развития личности, учебного коллектива, в который она включена, и объединяющей их учебной деятельности.

Исследовательская программа, о которой идет речь, осуществлялась в течение 15 лет – от момента прихода ребенка в школу до ее окончания. Полученные при этом данные описаны в ряде моих работ, в том числе в книге «Развитие личности в учебной деятельности»[8]. Поэтому я не буду останавливаться на деталях, а отмечу лишь наиболее важные ее результаты.

В условиях целенаправленного формирования учебной деятельности была получена картина развития личности, принципиально отличающаяся от той, которая описана в литературе по возрастной психологии. На всех этапах – от начальной школы до конца обучения – фиксировались такие феномены личностного развития, которые опровергали традиционные представления о характеристиках того или иного школьного возраста.

Особенно наглядной и впечатляющей была картина развития личности в младшем школьном возрасте. Потребительские мотивы, с которыми дети приходят в школу, здесь быстро сменялись мотивами познавательными, содержательными. Учебно-познавательные интересы детей становились ведущими в учебной деятельности, влияя на их отношение к учению как средству самоутверждения в новой социальной позиции школьника. На этой основе происходила перестройка мотивационной основы личности ребенка в целом:  к концу младшего школьного возраста возникали мотивы самоизменения, выводящие личность на качественно новый уровень развития.

Наиболее важным с точки зрения теоретического обобщения полученных данных было очевидное соответствие динамики личностного роста с процессами, происходящими в школьном коллективе. Многообразные учебные связи, возникающие между детьми в ходе формирования учебной деятельности, становились для них главными ориентирами в межличностном общении.

В исследованиях зафиксирован новый феномен, не описанный ранее в социальной психологии, – особая форма группового лидерства. В классе возникало неформальное объединение детей, состоящее из наиболее авторитетных учащихся обоего пола. Они задавали классу образцы активности в учебной деятельности и за ее пределами, т.е. выполняли функцию первичного самодеятельного коллектива. Образование такой группы-»лидера» в системе групповой дифференциации являлось важнейшим механизмом развития школьного класса, перевода его из диффузной группы в группу типа коллектив.

В структуре межличностных отношений не было жесткого разделения на мальчиков и девочек, как это происходит в традиционной школе. Как показали дальнейшие исследования, опыт нормального межполового общения снимал напряженность в отношениях между мальчиками и девочками в период полового созревания.

Высокая удовлетворенность межличностными отношениями приводила к тому, что к концу младшего школьного возраста класс приобретал функцию референтной группы для учащихся и становился основной микросредой (клеточкой) их дальнейшего развития. В этих условиях у детей начинало формироваться представление о нормах нравственности и позитивное отношение к ним. В 9–10-летнем возрасте дети оказывались способными к осознанному нравственному выбору в ситуациях общения со сверстниками. В начале следующего периода происходило обобщение нравственного действия, его распространение на всю систему жизнедеятельности, в том числе на отношения с взрослыми.

Ребенок начинал отвергать любые формы манипулирования, что, как известно, чревато конфликтами с педагогами традиционного плана. Такое поведение психологически характеризует взрослую его форму (вспомним Э. Берна, его характеристику позиций в отношениях ребенка, родителя и взрослого). Таким образом, само понятие психологического возраста оказывалось относительным и не накладывало принципиальных ограничений на поведение развивающейся личности. Взрослые формы самостоятельного и ответственного поведения, необычные и неприемлемые в традиционной школе, начинали проявляться здесь уже в конце младшего школьного возраста (5 класс), а в подростковом и юношеском становились как бы само собой разумеющимися.

Понятными были и те важнейшие изменения, которые отмечались в сфере самосознания младших школьников. В процессе развития у них возникали содержательные представления о своем «Я»: проявлялась способность анализировать поступки, соотносить их с качествами своей личности.

Те основные личностные и групповые новообразования, о которых идет речь, создавали психологическую базу для перехода к следующему этапу развития, так называемому «подростковому возрасту». В исследованиях зафиксировано два взаимосвязанных периода этого возраста.

Начальный этап характеризуется нарастающим противоречием между возникшей потребностью быть субъектом своей деятельности и потребностью в сотрудничестве со сверстниками. Назревающий внутриличностный конфликт противоположных мотивов перерастает в кризис отношений с товарищами по классу. Этот кризис – принципиально иной, чем тот, который обычно характеризует подростковый возраст как трудный. В нем не содержатся тенденции, блокирующие развитие и провоцирующие агрессию как компенсацию невозможности самоутверждения подростка в основной деятельности – учебной. Сама природа кризиса несет в себе возможный способ его разрешения. В классах развивающего обучения проблемой становилась организация взаимодействия самостоятельных субъектов учебной деятельности, определение нового ее предмета.

В исследовании подтвердилась гипотеза Г. Кравцова о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится деятельность общения по предметному содержанию коллективной деятельности, т.е. деятельности, носящей личностный характер. Способ организации совместной учебной деятельности, который выступал на предшествующем этапе в качестве средства решения учебной задачи, становился предметом специальной учебно-исследовательской деятельности индивидуальных субъектов. Ее сущность – выявление природы диалога самостоятельных субъектов, инициирующих свои цели и задачи.

Однако овладение новым средством развития – диалогом – возможно лишь при условии выработки новых целей классного коллектива, учитывающих личностные цели учащихся.

Собственно, здесь впервые и возникает необходимость такого целеполагания. Проблема диалога может быть понята и решена лишь при встрече и взаимной трансформации индивидуального и коллективного субъектов, обладающих собственными атрибутами. Тем самым дальнейшее развитие личности в механизме саморазвития оказывается в непосредственной зависимости от саморазвития коллектива, выработки новых норм и ценностей, превращения его в самостоятельный субъект коллективной деятельности. Задается новая социальная ситуация развития, требующая рефлексии самой природы социальности как противоречивой формы личностного самоосуществления. Такая социальная рефлексия является психологическим механизмом формирования идеала – единицы самосознания, обеспечивающей мировоззренческую ориентацию и личностный выбор поведения.

Процесс коллективного целеполагания с необходимостью выводит учащихся за пределы школьного класса, в мир социума, в многообразные формы общественно-полезной деятельности. Сами эти формы сопоставляются и анализируются с историческими и культурными формами человеческой жизнедеятельности и проверяются на основе реального собственного опыта самоопределения в коллективе.

Идеал и мировоззрение возникают в пространстве исторической реконструкции социальной действительности, ее «здесь-и-сейчас» функционирования и личного опыта построения социальной ситуации саморазвития в «пробирке» малой группы коллег-сверстников. Самоопределение индивидуального субъекта коллективной деятельности ставит перед ним проблему ответственности за свою часть совместной работы. И дело здесь не просто в распределении усилий, ролевых позициях. Сами роли, их объективная необходимость осознаются лишь в контексте понимания действительных результатов любой человеческой деятельности, не только с точки зрения ее вещных, предметных характеристик, но и ее всеобщей форме – как результат деятельности по своей природе общественной.

Овладение диалогом как средством участия личности в коллективной деятельности сдвигает мотив деятельности на ее результат. Предметом коллективной учебной деятельности во второй половине подросткового возраста естественным образом становится сама категория человеческого труда, анализ последствий любой человеческой деятельности – социальных, экономических, нравственных, экологических, эстетических. Именно те новые представления о человеческом труде как исторически изменчивом общественном продукте, которые получает подросток в рамках ведущей в этом периоде учебно-трудовой деятельности, позволяют ему осуществить осознанное профессиональное самоопределение в сопоставлении своих интересов и способностей с основными сферами человеческого бытия. Важнейшим обстоятельством здесь является то, что проблема выбора области профессиональной деятельности решалась в основной школе, в 14–15 лет, а не в конце школьного обучения. И у растущей личности появлялся еще один временной интервал для завершения процесса саморазвития в раннем юношеском возрасте.

В возрастной психологии этот возраст характеризуется как период проектирования своего жизненного пути. Однако в условиях традиционного обучения эта задача никогда не выступала перед старшими школьниками в качестве реальной психологической проблемы. Она подменялась проблемой выбора профессии и ускоренной теоретической подготовкой –  пропедевтикой предстоящей профессиональной деятельности. Не случайно ведущей деятельностью в старшем школьном возрасте признается именно учебно-профессиональная деятельность.

В системе развивающего обучения перед личностью впервые открывается действительная возможность творческого решения основной проблемы ранней юности – определения смысла своей жизни. Ее необходимой предпосылкой является внутренняя свобода, обретенная подростком в результате овладения средствами самоутверждения в продуктивных видах человеческой деятельности. Мы наблюдали этот процесс духовной работы старшеклассников, юношей и девушек, их острый интерес к классической литературе, искусству, философии. Перед ними открывалась со-бытийность человеческой жизни, необратимость поступка – то, что, в конечном итоге, определяет судьбу каждого, в ее уникальности и неповторимости. Коллектив класса в этот период трансформировался в открытую свободную общность, что свидетельствовало о его естественной завершенности. Близость расставания порождало у учащихся стремление к максимально возможному интимно-личностному общению в классе и за его пределами.

Исследования позволяли сделать вывод о том, что в конце старшего школьного возраста в основном завершалось становление структуры личности. Итогом ее развития являлось формирование нравственного интереса – идеала, который выступал в качестве осознанного мотива жизнедеятельности, и построение на его основе проекта жизненного пути.

Разумеется, в исследовании фиксировалась неравномерность индивидуальных форм развития личности у разных групп учащихся. Однако они соответствовали его общим тенденциям.

Для выяснения вопроса о том, насколько личность, воспитанная в условиях реализации системы развивающего обучения, способна решать реальные вопросы бытия, был осуществлен лонгитюдный эксперимент – наблюдения за 40 выпускниками харьковской 17 школы на протяжении последующих 20 лет, вплоть до кризиса середины жизни. Не вдаваясь в подробности этого самостоятельного интереснейшего исследования, могу сказать, что большинство из бывших учеников классов развивающего обучения решали свои жизненные проблемы без неврозов и агрессии. В случае необходимости меняли профессию, строили нормальные семейные отношения (процент разводов среди них оказался в 10 раз меньше, чем в целом по стране). Половина из них сейчас обогащает культуру таких стран, как США, Германия, Канада, Франция, Израиль.

Обобщая результаты изучения развития личности в условиях целостного генетико-моделирующего эксперимента по формированию учебной деятельности, можно сделать следующие выводы.

1.Принципы обучения и воспитания, заложенные в теории учебной деятельности и теории развивающего обучения, действительно позволяют задать и реализовать иную логику развития личности ребенка, чем в традиционной школе.

2. Важнейшим выводом исследований является представление о принципиально новой роли младшего школьного возраста в жизни современного человека. Проблема формирования структуры личности решается не в подростковом возрасте, как принято считать, а в младшем школьном. Для большинства же учащихся (при традиционном способе обучения) она не решается вообще. Личностные новообразования, которые возникают в младшем школьном возрасте, задают логику развития личности на последующих возрастных этапах. Специфика этой логики описана выше. При этом сам термин «подростковый возраст» в этих условиях обнаруживает свою нетождественность содержанию процессов развития. О возрасте 11-15 лет можно говорить как о начале периода ранней юности, последовательно осваивающей основные способы человеческой жизнедеятельности.

3. Исключительная роль в процессе саморазвития личности принадлежит учебной общности – той микросреде, которая как раз и обеспечивает возможность развития, его рефлексию. Такая учебная общность подчиняется общим закономерностям развития группы как коллектива – особого образования, характеристики которого отвечают положениям психологической теории коллектива А.В. Петровского.

Коллектив класса в системе развивающего обучения, превращаясь в основную референтную группу подрастающей личности, выполняет функцию модели, клеточки гражданского общества. Поэтому он вводит ребенка в мир правовых и морально-нравственных отношений, позволяет освоить теоретические формы этих сторон сознания и опробовать их в практической деятельности. Построение образовательного пространства развития без решения задачи формирования учебного коллектива не может решить проблему развития личности ребенка в современной системе воспитания.

Об этом, в частности, свидетельствует провал самого дорогостоящего и амбициозного психолого-педагогического проекта в США, так называемого Кэмбриджско-Сомервельского исследования мальчиков в возрасте 5–13 лет. Суть проекта заключалась в том, что 250 детей в течение 5 лет обеспечивались всеми возможными формами педагогической и социальной помощи – учебным репетиторством, психиатрическими наблюдениями, методами психологической коррекции общения в семье, участием в летних лагерях, молодежных организациях и т.п.. Сорок лет дополнительных исследований никакого долговременного эффекта позитивного поведения у испытуемых не обнаружили: число преступников, наркоманов и неудачников среди них было не меньше, а даже больше, чем в контрольной группе, и составило примерно 50%. Обсуждая эту неудачу, авторы книги «Человек и ситуация», видные американские психологи Росс и Нимбел, справедливо считают, что подлинное развитие может быть обеспечено только в особым образом организованной малой группе. Опыт изучения развития личности в системе развивающего обучения это убедительно доказал.

В учебной общности воплощена история развития личности каждого ребенка. Поэтому она и приобретает для них особую значимость. И после окончания школы становится «незримым духовным колледжем», нерасторжимой связью людей, разделенных временем и пространством. Не случайно дети развивающего обучения из 17-й харьковской школы, разбросанные по всему миру, не теряют друг друга.

4. Решающим условием, обеспечивающим такую логику развития личности ребенка, заложенную в теории развивающего обучения, является личность учителя, его позиция по отношению к ребенку. В числе других позиций учителя развивающего обучения: содержательно-предметной (реализующей теоретическое содержание учебного материала), психологической (учитывающей структуру учебной деятельности), методической и управленческой (по организации учебной деятельности учащихся) – личностная позиция является суперпозицией. Она выражена в известном, но часто игнорируемом нравственном принципе: «достоинство ребенка важнее, чем знание».

5. Школа саморазвития личности может существовать только при наличии коллектива единомышленников, как это было в 17-ой харьковской школе. Педагогический коллектив в системе развивающего образования живет по тем же самым законам, что и коллектив учащихся – в режиме саморазвития.

6. Логика развития личности, как она описана в нашем исследовании, может рассматриваться в современных условиях в качестве идеальной ее формы. Подтверждением этому является возможность объяснить (как это предусмотрено диалектической логикой) существующие частные формы развития личности ребенка в школе.

Такие формы возникают в условиях, когда не реализуется принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и не учитывается взаимообусловленность развития личности и развития коллектива. Например, создание новых учебных групп (лицейских и гимназических) при переходе в старшую школу приводит к ряду негативных последствий для развития личности в подростковом и юношеском возрасте.

Но основное препятствие нормальному развитию личности ребенка заключается в сохранении эмпирического содержания знаний в начальной школе и невозможности субъектного поведения в учебной деятельности. Исследования показывают, что в этих условиях преобладают две линии аномального личностного развития: невротическая (при следовании ребенка заданным извне учебным и социальным образцам) и асоциальная (группа риска). Нами зафиксирован психологический феномен, названный «феноменом коррупции», когда способные учащиеся с безнравственными мотивами поведения объединяются с интеллектуально слабыми детьми, но обладающими физическими достоинствами.

Таким образом, психологические характеристики подросткового возраста как трудного, кризисного являются следствием патологии развития личности ребенка в младшем школьном возрасте. Они задаются эмпирическим содержанием знаний и авторитарными методами обучения в начальной школе, условиями, при которых ребенок может быть только объектом внешнего воздействия.

Значение опыта построения системы развивающего обучения еще и в том, что обнаруживает и объясняет антигуманную сущность традиционного массового образования и вытекающие из него социальные язвы – неврозы, наркоманию, бездуховность, молодежную преступность.

7. Наконец, еще один важный теоретический и практический вывод из нашего исследования. Подтверждается справедливость положений новой периодизации возрастного развития Д.Б. Эльконина, датируемой 1978 годом. В статье, написанной совместно с польским психологом А. Косаковским, он пишет, что учебная деятельность является ведущей не только в младшем школьном возрасте, а на протяжении всех лет обучения в школе. Личность развивается, а тип ведущей деятельности остается одним и тем же. Это  справедливо, если учебная деятельность рассматривается во всеобщей форме, как процесс развития личности. Если лежащая в ее основе потребность в самоизменении позволяет осваивать новые предметные области личностной формы существования.

Так разрешается парадокс времени и пространства жизнедеятельности личности в школьный период жизни, когда восемьдесят процентов времени посвящается учебной деятельности, а двадцать – досугу и развлечениям. Для развивающейся личности – это естественное соотношение распределения времени, для озабоченного «уроками» ученика – драма и трагедия.

После 10 лет практики развивающего обучения и ее рефлексии имеются все основания рассматривать систему развивающего обучения как прообраз новой системы развивающего образования. Но для этого надо строить школу развития целостной личности в соответствии с психологическими закономерностями, выявленными в описанных выше исследованиях. В истории развивающего образования есть образцы такой работы.