Вестник № 9/ 2001

ИЗ НАУЧНОЙ ЛАБОРАТОРИИ

И.Н. Федекин

Планирование как операция в структуре теоретического мышления 

Во многих работах, выполненных в рамках теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, показано, что в младшем школьном возрасте возможно с помощью специальных методов обучения формировать основы теоретического мышления [3], [4], [6], [21]. Теоретический тип мышления характеризуется набором специфических интеллектуальных операций, главными из которых являются рефлексивные.

В трудах В.В. Давыдова и его сторонников развитие рефлексивных операций связывается с вопросом развития учебной деятельности на всех этапах школьного детства. Учебная деятельность выступает как форма усвоения теоретических знаний, которая возникает и реализуется в младшем школьном возрасте при решении детьми учебных задач, посредством выполнения специфических учебных действий. К таким действиям относятся рефлексия, анализ и планирование содержательного характера [4;329].

При полноценном выполнении детьми учебного действия, направленного на выделение существенного отношения некоторого класса задач, производится теоретический анализ условий задач, связанный с их разделением на необходимые и случайные [21;71]. При неполноценном выполнении этого учебного действия осуществляется эмпирический анализ, при котором все условия задачи рассматриваются как равноценные, в одинаковой степени нужные для решения. Необходимым условием полноценности выполнения учебного действия, направленного на построение серии частных задач, является внутренний план действий (или планирование) [21;72].

Однако к настоящему времени, вряд ли можно считать, что полностью изучены предпосылки и условия становления всех компонентов теоретического способа действия, к которым как раз и относятся рефлексия, анализ и планирование содержательного характера.

Развитие теоретических представлений о планировании 

Рассматривая теоретическое мышление, С.Л. Рубинштейн указывает на то, что такое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задач, на которые практика может натолкнуться лишь в будущем. При этом, как утверждает С.Л. Рубинштейн: «Мышление принимает на себя функции планирования» [24;311]. Сами мыслительные операции рассматриваются С.Л. Рубинштейном как формы проявления процессов мышления, т.е. способы осуществления процессов анализа, синтеза и обобщения. Таким образом, оказывается, что планирование неразрывно связано с теоретическим мышлением.

А.Н. Леонтьев определял мыслительные операции как способы выполнения действий, что достаточно близко по смыслу к определению С.Л. Рубинштейна. Однако, что касается планирования, то А.Н. Леонтьев рассматривал его в одном ряду с организацией и управлением собственной деятельностью. Три эти функции – планирование, организация и управление – относились А.Н. Леонтьевым к «фазе подготовления» практической трудовой деятельности, т.е. эти функции составляют не «практическую», а теоретическую сторону действия [16;19].

В.В. Давыдов синтезировал эти два подхода к планированию. Выделяя два типа мышления – эмпирический и теоретический, как два возможных подхода к познанию, В.В. Давыдов дал подробную характеристику этим видам мышления [2]. С точки зрения В.В. Давыдова, теоретическому мышлению присуща такая характерная черта, как осуществление его «в основном в плане мысленного эксперимента, для которого характерно выполнение человеком такого мыслительного действия, как планирование» [6;69].

В исследованиях, проведенных под руководством В.В. Давыдова, были выделены разные стороны и аспекты планирования [7], [10], [12], [14], [15], [18], [19], [20].

Планирование как форма контроля и управления внешними действиями. Такой подход к планированию был характерен для начала исследований этого умственного действия. Характеризуя основные новообразования младшего школьного возраста, В.В. Давыдов писал, что «чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи». Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности «...создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» [5;83].

Такой подход к планированию был реализован в работе Я.А. Пономарева [20]. В этой работе Я.А. Пономарев связал вопрос организации предстоящих действий с уровнем развития внутреннего плана действия (так у Я.А. Пономарева называлось планирование). Именно высший этап развития ВПД позволяет ребенку полностью управлять своими действиями на основе наличия общего плана, общей программы выполнения большого числа действий. ВПД рассматривается Я.А. Пономаревым как способ организации человеческого действия, главными моментами которого является наличие цели действия и предваряющей эту цель программы поведения.

Планирование как функция мышления. Рассматривая мыслительные функции в ситуациях решения задач, В.Х. Магкаев [18] определяет планирование как поиск и построение потенциально возможных систем действий. Эти возможные системы действий, по В.Х. Магкаеву, характеризуют ориентацию индивида в заданных условиях задачи, предвидение результатов будущих действий, выявление форм и способов организации собственной деятельности в заданной ситуации.

В.Х. Магкаев предположительно выделяет следующие главные моменты планирующих действий: «1) планирующие действия – это мысленный поиск еще неизвестных, но потенциально возможных систем действий (а не запоминание и воспроизведение "в уме" заученных действий); 2) поиск этих систем действий носит преднамеренный характер (замысел, план); их логическая организация и способы ее построения являются особым предметом деятельности индивида; 3) эти системы строятся на основе предвидения индивидом результатов будущих действий на определенную "глубину"».

Итак, планирование, по В.Х. Магкаеву, относится к вопросам организации и построения деятельности индивида, диктуемое, с одной стороны, логикой разворачивания задачи, а, с другой стороны, предвидением результатов решения.

Планирование как способность. В более поздних исследованиях, проведенных А.З. Заком [10], [12], [13], планирование обсуждается не как функция мышления, а как определенного рода способность, составная часть более общей способности действовать «в уме». «Можно сказать, что развитая способность действовать «в уме» включает три основных компонента: мысленный анализ условий задачи, планирование решения и осознание способов действий» [10;44]. Непосредственно к планированию А.З. Зак относит выявление пути достижения поставленной цели, мысленную разработку способа получения предполагаемого результата в данных конкретных условиях задачи. Возможность же человека заранее предвидеть то, что получится в результате его будущих усилий, возможность иметь образ будущего результата, образ того, что должно получиться, относится А.З. Заком к более общей способности действовать «в уме» [12].

Таким образом, А.З. Зак относит планирование, также как и В.Х. Магкаев, к вопросам организации и построения деятельности индивида, а именно – к мысленному выделению способа получения результата. Но, в отличие от В.Х. Магкаева, планирование у А.З. Зака диктуется только логикой разворачивания задачи, только логикой конкретных условий задачи. Предвидение же результатов будущих действий относится к более общей способности действовать «в уме».

Анализируя экспериментальные задачи, А.З. Зак выделяет следующие компоненты планирования: 1) действия по выделению отношений элементов задачи; 2) фиксация отношений при мысленном замещении элементов задачи другими элементами для воспроизведения отношений в иной форме; 3) определение разного числа ходов; 4) осознание одного или нескольких вариантов решения [10].

Планирование как форма рефлексии. Взгляд на планирование как на важнейший компонент структуры теоретического мышления, наряду с анализом и рефлексией, развивается в работе Е.И. Исаева [14]. На взгляд Е.И. Исаева, 1) планирование зарождается внутри анализа, поскольку выделение ребенком исходного и основного отношения задачи связано с возникновением замысла о возможности построения преобразующих действий; 2) при теоретическом способе решения задачи планирование выступает как форма рефлексии, поскольку предметом деятельности ребенка становится поиск способа построения возможных действий.

Итак, по Е.И. Исаеву, планирование также относится к вопросу организации и построения деятельности индивида, и оно связано с построением замысла преобразований задачи и имеет целью построение способа возможных действий.

Планирование как поиск общего способа решения класса задач. А.М. Медведев, П.Г. Нежнов в своей работе [19] также утверждали, что планирование связано с анализом. Но, в отличие от Е.И. Исаева, они считали, что анализ по своему смыслу подчинен «выработке общего способа решения соответствующего класса задач, т. е. построению средства планирования действий в рамках данной предметной системы. ...само планирование как действие, предполагающее предвидение всех возможностей изменения объекта, выступает своеобразным смысловым ориентиром теоретического анализа, опосредующим его становление».

У А.М. Медведева, П.Г. Нежнова планирование относится к организации деятельности, но связывается оно с возможными изменениями предметной системы как объекта анализа.

Планирование как компонент теоретического способа действий. В.Х. Магкаевым было замечено, что в ранних работах [10], [12], [13], [20], в которых рассматривался внутренний план действия, не различалось формальное и содержательное планирование [17;17-18]. Это разделение начало проводиться только в более поздних работах А.З. Зака [7], а также в работе Е.И. Исаева [14] и А.М. Медведева, П.Г. Нежнова [19].

В связи с этим различением формального и содержательного планирования было предложено рассматривать содержательное планирование как компонент теоретического способа действия, как особую функцию теоретического способа мышления. «Его (содержательного планирования – И.Ф.) предмет – построение систем потенциально-возможных действий, идеализированной схемы как плана будущих практических действий, причем конструирование различных вариантов этих действий и выбор из них наиболее адекватного условиям, цели и требованиям задачи. Содержание планирования состоит из момента перевода определенных (заданной ситуацией) количественных и пространственных отношений сложного объекта во временную последовательность субъективных действий, в логически завершенную систему действий и операций. Уметь планировать – значит владеть принципом построения временной последовательности собственных мыслительных актов и уметь обратить свой способ построения планов в особый предмет познания. В основе планирования и как процесса понимания самой объективной основы действия, и как понимания своего способа действия (определяемого объективной основой и субъективным намерением) лежат такие качества, как предвидение и преднамеренность. Они рассматриваются нами в качестве содержательных критериев определения уровня развития не только планирующей функции, но и теоретического способа действия в целом» [17;18].

В одной из последних своих работ В.В. Давыдов, придерживаясь взгляда на планирование как компонент теоретического способа действия, определял планирование следующим образом: «Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи» [4;326]. Так что для В.В. Давыдова планирование также связано с организацией деятельности индивида, а именно – с построением системы возможных действий, но эта организация с его точки зрения зависит от условий решаемой задачи.

Методы и результаты экспериментального исследования действия планирования 

В исследованиях, посвященных действию планирования, можно выделить несколько циклов. В первом цикле работ были описаны типы планирования, показана возрастная динамика развития действия планирования и сформулированы требования к диагностическим методикам, измеряющим уровень развития планирования.

Начало первому циклу работ по планированию положили работы Я.А. Пономарева. В своих исследованиях Я.А. Пономарев использовал методику «Ход шахматного коня». Детям предлагалось, глядя на шахматную доску, перемещать фигуру шахматного коня с исходного поля доски на заданное поле за меньшее число ходов. Все ходы надо было проделывать «в уме». В своей работе Я.А. Пономарев установил пять этапов развития внутреннего плана действия [20;158].

Первый этап – этап фона. Ребенок может мысленно представить себе расположение фигур на игровом поле, но не в состоянии «перемещать» их из одной клетки поля в другую, не способен действовать во внутреннем плане с имеющимися у него образами вещей.

Второй этап. Дети представляют перемещение фигуры. Но это возможно лишь в том случае, если до этого они совершали их реально.

Третий этап. Дети могут мысленно перемещать воображаемые предметы и планировать новую последовательность действий. Но эта последовательность предельно коротка, так как дети «не удерживают» либо исходное поле (из которого началось перемещение шахматной фигуры), либо конечное поле.

Четвертый этап. Дети умеют строить быстро и безошибочно небольшую последовательность действий. Но еще не могут мысленно построить общий план решения задачи с большим числом действий и рассчитать их намного вперед.

Пятый этап. Дети могут полностью управлять своими действиями во внутреннем плане, могут разработать с самого начала общий план, программу выполнения значительного числа действий.

Я.А. Пономарев считал, что собственно внутреннее управление действиями присуще только высшему этапу развития внутреннего плана действий (этап программирования).

Способ действий, характерный для нижележащих этапов развития внутреннего плана действий, квалифицируется как манипулятивный (манипулятивный как с реальными предметами, так и с их представлениями).

По данным Я.А. Пономарева, почти все дети, поступающие в первый класс, находятся не выше третьего этапа по уровню развития действия планирования. А к моменту окончания начальной школы, при обучении детей по традиционной общеобразовательной методике, у половины детей развитие внутреннего плана действий соответствует третьему этапу, а у другой половины – четвертому и пятому этапов [20;203].

В.Х. Магкаев [18] типологизировал способ планирования в зависимости от того, какие пробные действия использовал испытуемый при решении задачи. Чем большее число отдельных примериваний объединялось в группу, а их последовательность удерживалась в общем результате, тем рациональнее считался тип планирования. Для выявления типа планирования В.Х. Магкаевым использовалась методика по перемещению цифр по клеткам в соответствии с заданными правилами (упрощенный вариант игры в «Пятнашки»).

На основе полученных данных В.Х. Магкаев выделяет четыре типа планирования. Одним из основных принципов построения типологии стало количество ходов, которые может предвидеть ребенок при решении задачи.

Манипулятивный тип. Ребенок знает все формальные, заданные инструкцией правила решения задачи. Но саму задачу он решить не может. Отдельные действия и их результаты такой ребенок не сопоставляет между собой и не связывает друг с другом. Хотя каждое отдельное действие подчиняется правилам решения задачи, нет общей цели действия. Ребенок без общей цели перемещает цифры в соответствии с правилами.

Пошаговый тип. При таком типе планирования каждый последующий ход непосредственно выводился из предыдущего до получения верного решения. Однако это решение не было оптимальным с точки зрения числа сделанных ходов. Впрочем, такие ошибки детьми этого типа замечаются редко. При «пошаговом» решении задачи почти отсутствуют как внешние, так и внутренние пробы. «Пробуется» только один ход, который непосредственно осуществляет ребенок.

Ближайшее планирование. При таком типе планирования достижение решения задачи разбивается на несколько этапов по два-три хода в каждом. Создается сначала «ближайший» план, намечаются промежуточные результаты, а затем несколько этапов связываются между собой. Но при этом не ищется оптимального решения, хотя у детей с этим типом планирования и есть представление о возможности нескольких вариантов решения. Однако реализуется единственный запланированный вариант.

Рациональное планирование. При таком типе планирования решение задачи начинается с выделения нескольких вариантов. Затем происходит отбор вариантов с точки зрения главного требования задачи – отбор оптимального варианта. Отбор вариантов происходит либо в уме, либо используется черновик. На черновике фиксируется не весь вариант, а три-четыре хода.

По данным В.Х. Магкаева, к третьему классу, если обучение проходит по традиционной общеобразовательной методике, растет число детей с ближайшим типом планирования, а в четвертом классе резко растет число детей (более 40%), использующих рациональное планирование.

В целом, как отмечает А.З. Зак [21;88-89]: «В названных выше исследованиях выделялось два уровня развития внутреннего плана действий. На первом уровне человек планирует свое действие лишь по частям, по отдельным звеньям, которые не связываются им в единую систему (именно подобным образом человек решает задачу путем проб и ошибок, перемежая элементы планирования с реализацией отдельных шагов решения). На втором уровне человек планирует свое действие в целом, сопоставляя разные варианты выполнения целых последовательностей звеньев или шагов и выбирая приемлемые пути достижения цели. В этом случае последующие звенья действия намечаются одновременно с предыдущими, а предыдущие планируются с учетом возможных вариантов выполнения последующих».

Этот цикл работ был завершен исследованиями А.З. Зака [10], [12], [13]. Новым в экспериментах А.З. Зака было то, что действие планирования отдельно не выделялось. Подразумевалось, что это действие тесно связано с другими, так что в экспериментах не удается получить действие планирования «в чистом виде». Действие планирования рассматривалось как часть способности действовать «в уме». Развитие способности действовать «в уме» прослеживалось для всего школьного периода, а не только для начальной школы. Что касается методик, то А.З. Зак, развивая методические приемы, разработанные ранее (см., например, [22]), предложил использовать для диагностики только оперирование знаками (треугольники, кружочки, цифры, плюсы и т.д.). Причем, предполагалось от одного типа знаков, например, геометрических, в ходе выполнения заданий переходить к другому типу знаков, например, к цифрам («игра в повтор»). То есть в методики был включен момент перекодировки знаков. Позднее А.З. Зак признал [7; 47], что задачи на перекодировку знаков могли создавать для детей дополнительные трудности при осуществлении содержательной рефлексии.

В своей работе [10] А.З. Зак описал четыре уровня способности действовать «в уме».

«Нулевой» уровень. При таком уровне ребенок не мог мысленно оперировать знаками и соотносить пространственно-функциональные отношения элементов в начальном и конечном их расположении. Дети этого уровня или не понимают задачи вообще, или решают только те, которые копируют пробные задачи.

«Исходный» уровень. Дети с таким уровнем развития способности действовать «в уме» понимают инструкцию, могут мысленно сопоставить размещение элементов в разных положениях, точно выделяют те элементы, которые надо переместить, и оперируют ими. Но на этом уровне решаются задачи только на одно перемещение элементов. Второй же ход делается либо лишь формально, в соответствии с правилами перемещения, но нет решения задачи, либо при втором ходе наблюдается возврат на «нулевой уровень», то есть нарушаются правила перемещения элементов.

«Частичный» уровень. Дети с этим уровнем развития способности действовать «в уме» могли решать задачи в 2-3 хода. Однако общий план действий при таком уровне не разрабатывается, решение задачи планируется «пошагово», то есть каждый последующий планируется только после выполнения предыдущего. Наблюдаются и «сбои» в перекодировке, то есть один код может заменяться другим кодом в процессе решения задачи.

«Целостный» уровень. На этом уровне все ходы планируются одновременно и заранее, до выполнения первого хода. Четко осознается и перекодировка одних знаков в другие, и правила перекодировки не меняются в ходе решения задачи. Эта типология А.З.Зака, на наш взгляд, незначительно отличается от типологии В.Х. Магкаева.

В этой же работе [10] показано, что до четвертого класса растет число детей с «частичным» уровнем способности действовать «в уме». А с пятого класса наблюдается резкий скачок в развитии способности действовать «в уме», большая часть детей переходит на «целостный» уровень. К девятому классу все дети характеризуются «целостным» уровнем развития способности действовать «в уме». Эти данные позволяют нам предположить, что пик развития действия планирования приходится именно на младший подростковый возраст при обучении детей по традиционной общеобразовательной методике.

Еще одна типология планирования приведена в монографии В.В. Давыдова, обобщающей исследования и теоретические поиски предыдущих десятилетий [4;341].

Группа А. У испытуемых этой группы планирование почти отсутствовало. Их решение сводилось к манипуляциям с объектами задачи, воспроизводившим внешнюю схему показанных экспериментатором действий. Оперирование объектами не определялось устойчивой целью. Не учитывались результаты совершаемых преобразований. Поисково-исследовательская активность была не отделена от исполнительской. Решение задачи становилось возможным только в процессе развернутого диалога экспериментатора с испытуемым, когда функции планирования первый брал на себя.

Группа В. Учащиеся решали задачи путем постепенных, пошаговых изменений ситуации. Поисково-исследовательская активность разворачивалась по отношению к каждой отдельной позиции. Исполнительские и планирующие действия поэтапно перемежались. При этом первые ходы совершались без определенного плана. В свою очередь, заключительные всегда отвечали четкому замыслу. Дети этой группы были способны на простейшее планирование при условии, что количество планируемых ходов невелико и задание выполнялось в материальном плане.

Группа С. Для школьников этой группы характерно предварительное обдумывание плана выполнения каждого конкретного действия при опоре на материальные объекты. В качестве пространства своих действий дети использовали два-три поля. Они были способны учитывать последствия совершаемых действий и связывать между собой результаты нескольких ходов. Их поисково-исследовательская активность неизменно обслуживала комплекс слитных ходов.

Группа D. Существенной характеристикой данной группы выступала ориентация испытуемых на построение оптимального варианта решения задания, поиск условий его достижения. При этом учащиеся использовали все поля, а план их действий строился без предметных преобразований. При выполнении действий испытуемые создавали несколько вариантов плана и выбирали из них наилучший. Их поисково-исследовательская активность протекала полностью во внутреннем плане. Исполнительская активность осуществлялась, не прерываясь паузами, как бы одномоментно вплоть до окончательного решения.

Эта типология, в целом, похожа на типологию В.Х. Магкаева и типологию А.З. Зака, но в ней намечены два принципиально новых направления в понимании планирования. Во-первых, действие планирования связывается с характером поисково-исследовательской активности, во-вторых, при высшем типе действия планирования происходит отбор условий для достижения оптимального решения.

Второй цикл работ по изучению действия планирования был связан с выявлением условий, влияющих на развитие этого действия. В качестве главного условия выступал тип обучающих программ. В работах этого цикла сравнивалось влияние на развитие действия планирования общеобразовательной программы и программы развивающего обучения, построенной на основе методики Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Такой сравнительный анализ был проведен уже в обсуждавшейся работе А.З.Зака [10]. В этой работе сравнивалось развитие способности действовать «в уме» у третьеклассников общеобразовательной школы с традиционной системой обучения и третьеклассников экспериментального класса из школы № 91 г. Москвы. В те годы это была единственная школа России, где разрабатывалась и практиковалась система обучения, позже ставшая известной как система Эльконина – Давыдова.

Результаты сопоставления показали, что обучение по программам развивающего обучения обеспечивает большую сформированность способности действовать «в уме». Среди детей, обучавшихся по экспериментальным программам, было почти в 2 раза больше учеников с «целостным» уровнем способности действовать «в уме», чем среди учеников общеобразовательной школы (33% против 19%).

В других работах ([1], [8], [15], [21]) было подтверждено, что развивающее обучение по методике Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова более способствует развитию действия планирования, нежели обучение по общеобразовательным программам.

«Усредненные данные свидетельствуют, что «содержательным планированием после первого года обучения овладевает приблизительно 20% учащихся экспериментальных классов, после двух лет – 50%, после трех – 66%. Число учащихся обычных классов, владевших таким планированием, соответственно по годам было равно 16, 33 и 50%» [4; 336].

Что касается методик диагностики действия планирования, то в исследованиях второго цикла ничего принципиально нового предложено не было. Во всех случаях использовались методики на перекомбинацию элементов из исходного состояния в искомое. Все методики строились с использованием внеучебного материала. Правда, было показано, что в задачах на перекомбинацию можно использовать любой материал, например, монеты [15], а не только знаки.

Третий цикл работ ([7], [14], [21]) был связан с установлением взаимосвязи действия планирования с другими умственными действиями, прежде всего с содержательными анализом и рефлексией.

В работе Е.И. Исаева были подвергнуты критике работы первого цикла исследований действия планирования. «Используемая Я.А. Пономаревым методическая процедура исследования способности детей предварительно планировать действия (задача «Конь и пешки») без опоры на внешне выраженные условия задачи создает принципиальную возможность толковать ВПД как способность действовать в плане представлений, в буквальном смысле «в уме». В некоторых исследованиях способности действовать «в уме» подобное понимание выражается в запрещении испытуемым пользоваться вспомогательными средствами при обдумывании задачи (см. работы А.З. Зака). Однако это не оправдано ни в методическом, ни в теоретическом плане. С одной стороны, использование различного рода средств (материальных и идеальных) – неотъемлемый момент специфически человеческого способа действий, с другой – потребность в этом и характер использования вспомогательных средств испытуемым позволяют фиксировать в эксперименте существенные моменты его мыслительной деятельности, ведь их использование возможно лишь в уме, в мысли.

Специфика умственного действия заключается в том, что оно представляет собой «преодоление» логики предметного действия, а психологически является условно-гипотетическим его выполнением. Условно выполняемое действие учитывает словесно зафиксированные результаты предметных действий других людей и осуществляется с пропуском некоторых операций, которые только подразумеваются, лишь имеются в виду.

Форма осуществления действия («про себя», без использования внешних опор) может выступать в качестве одного из симптомов уровня развития предварительного планирования действий» [14;53].

Главным пунктом критики работ первого цикла, на наш взгляд, был следующий тезис. Планирование рассматривалось как умственное действие, позволяющее связывать другие отдельные действия в цепочки. При таком подходе к планированию оно не имело «внешних» опор, проходило без использования внешних средств. В более поздних исследованиях связывание отдельных действий в цепочки было, скорее, отнесено к контролю (см., например, [4;163], [23]).

Е.И. Исаев же отстаивал тезис, что предметом планирования являются не любые цепочки действий, а те, которые имеют отношение к общему способу решения класса задач, те, которые относятся к построению системы возможных действий при решении задачи (планирование как форма рефлексии). Такие действия неминуемо связаны с анализом условий задачи и к тому же не могут происходить лишь «в уме», такие действия должны иметь «внешние» опоры (планирование связано с анализом, причем анализ – первичное действие по отношению к планированию).

В соответствии с новым пониманием природы действия планирования Е.И. Исаев предложил новую методику диагностики способов планирования и новую типологию развития действия планирования.

Методика представляла собой задачу на маневрирование локомотива с вагонами. Суть задачи состояла в изменении порядка следования вагонов из исходной расстановки железнодорожного состава в другой порядок следования, заданный новой целью, за наименьшее количество ходов. Нетрудно заметить, что сущность диагностической задачи по сравнению с предыдущими исследованиями у Е.И. Исаева почти не изменилась. Задача была перенесена со знаков на предметы (игрушки), и к тому же детям было разрешено при решении производить пробующие движения, как всем составом, так и отдельными вагонами и локомотивом. Таким образом, задача решалась не только «в уме», а с опорой на внешние действия. В исследовании также было обнаружено, что дети с более высоким типом планирования при решении задачи стремятся пользоваться черновыми записями и схемами решения.

Основанием для типологии развития действия планирования для Е.И. Исаева выступила направленность пробующих действий на выявление общего способа решений задач на маневрирование. Е.И. Исаев выделил три основных способа решения задач на маневрирование.

Манипулятивный способ. При этом способе испытуемые усваивали элементарные особенности передвижения локомотива и вагонов на станционных путях, сцепления и расцепления вагонов. Про эти особенности говорил экспериментатор в инструкции. Но сами маневры, которые совершали дети с локомотивом и вагонами, субъективно не воспринимались детьми как способ достичь поставленной цели. Эти испытуемые заменяли цель решения задачи, поставленную экспериментатором, на свою собственную цель. Для них субъективно «задача» состояла в непреднамеренных перемещениях объекта. Тем самым ситуация задачи не содержала средств достижения цели (реальные передвижения состава не стали для этих детей средством решения задачи). Осуществляемое ребенком действие не вытекало из предыдущего и не становилось основой последующего – действия не связывались между собой [14; 55-56].

Эмпирический способ. Существенное содержание данного способа заключалось в установлении частичных функционально-пространственных отношений между элементами задачи, что дает возможность данной категории детей самостоятельно достичь требуемого результата.

  Одна группа детей, решавших задачу эмпирическим способом, придерживалась «пошаговой» стратегии решения. Они решали задачу путем реальных действий, пошагово изменяя ситуацию. Планирующие и исполнительские действия поэтапно перемежались. Испытуемые ожидали определенного результата от совершенного ими маневра и учитывали его при осуществлении последующих действий. Однако общего плана действий у них не было.

Другая группа детей, также характеризующихся эмпирическим способом действия, ориентировалась на формальные правила решения задачи, указанные экспериментатором. Дети этой группы предварительно обдумывали маршрут, но, как правило, не прибегали к непосредственному оперированию составом, то есть решали задачу «в уме».

Направленность на достижение конкретного результата является характерной особенностью данного способа действий. Основное требование задачи – нахождение кратчайшего маршрута – ими не выполняется. Решив любым способом задачу, даже способом далеким от оптимального, эмпирики прекращают поиск решения или находят еще одно, но не оптимальное решение [14; 56-57].

Теоретический способ. При таком способе действий дети связывали все элементы задачи в мысленное целое и выделяли то, что для решения предложенной задачи достаточно одного маневрового пути (в задаче предлагалось 7 маневровых путей).

Теоретики, найдя один вариант решения, продолжали поиск до нахождения наиболее рационального маршрута. Дети, решающие задачи теоретическим способом, вели преднамеренный учет ситуации задачи как целостной системы элементов. Выделив принцип решения экспериментальной задачи на маневрирование и обеспечив тем самым возможность построения систем преобразований, испытуемые развивают этот принцип, конкретизируют его при выполнении последующих заданий, в ходе поиска рационального маршрута. Поиск осуществляется через построение систем маневров, рассмотрение их особенностей и выбор маршрута, отвечающего основному требованию задачи. Обобщение принципа происходит при выделении для осуществления преобразований единственного пути и строго определенного порядка перестановки вагонов внутри состава [14; 58-59].

По данным, приводимым Е.И. Исаевым, в начальной школе решительно преобладает эмпирический способ решения задачи на маневрирование: манипулятивно решают задачу около 10% детей, эмпирический способ действия продемонстрировали 83%, а теоретический – около 7%. Эти данные позволяют нам предположить, что развитие содержательного планирования приходится на более старшие возрасты, нежели младший школьный возраст.

Связь рефлексии и планирования обсуждалась в работе В.В. Давыдова, А.З. Зака [7]. В этой работе и планирование, и рефлексия характеризовались в зависимости от способа решения задачи, который может быть обобщенным и необобщенным, конкретным.

При решении задач выделяют, по содержательно-познавательному основанию, два типа рефлексии. Если человек, решая задачу, опирается на данные частного, ситуативного характера и считает их основаниями своего действия, то такую рефлексию следует считать формальной, поскольку эти основания единичны и ситуативны, это основания лишь по форме. Если человек, решая задачу, опирается на обобщенные, внеситуативные ориентиры, то такую рефлексию следует считать содержательной, поскольку такие ориентиры являются необходимым условием успешного решения внешне разных, но внутренне родственных задач, то есть содержатся в различных частных обстоятельствах.

Формальная и содержательная рефлексия являются процессом соотнесения человеком способа своего действия с особенностями условий, в которых это действие требуется выполнить. Это соотнесение должно выполняться во внутреннем плане, «в уме», потому что при столкновении с новой задачей, человек пытается решить, известен ли ему способ решения задачи (происходит соотнесение условий задачи с известным способом), либо пытается разработать новый способ (происходит соотнесение условий с возможным способом).

Что же касается типологии действия планирования, то в своей работе В.В. Давыдов и А.З. Зак [7] пользовались типологией из более ранних работ. Они выделили в этой работе два вида планов – частичные и целостные.

В этом исследовании [7] авторы подтвердили следующие гипотезы, свидетельствующие о наличии связи типов рефлексии и видов планирования при решении задач у четвероклассников:
1) при наличии у школьников целостного планирования более вероятным является функционирование при решении задач содержательной рефлексии;
2) при наличии у школьников частичного планирования более вероятным является функционирование при решении задач формальной рефлексии;
3) при функционировании содержательной рефлексии более вероятным является наличие целостного планирования;
4) при функционировании формальной рефлексии более вероятным является наличие частичного планирования [7;45-46].

В этой работе было продолжено обсуждение тех условий, которые могут способствовать осуществлению содержательного планирования. К таковым условиям авторы отнесли следующие.

а)  Возраст. Целостное планирование по отношению к решению одних и тех же задач появляется у детей в относительно позднем возрасте. В частности, для четвероклассников характерно, что целостный уровень планирования исполнительских действий при решении задач не приобрел еще характер общей способности.
б) Индивидуальные особенности детей. Среди детей одного возраста целостное планирование раньше появляется у интеллектуально более развитых.
в) Характер решаемых задач. Теоретический подход к решению задач (т.е. на основе выделения в условиях задач существенных отношений, обобщенных ориентиров) и, предположительно, целостное планирование как компонент этого подхода, легче реализуется при решении задач в предметно-действенной форме, чем при решении задач в наглядно-образной форме. Менее всего теоретический подход демонстрируется детьми при решении задач в словесно-знаковой форме. Таким образом, разницу полученных показателей, приводимых в разных исследованиях, можно объяснить разницей экспериментальных заданий. В более поздних исследованиях [11; 92-105] А.З.Зак установил, что различия в планировании зависят и от материала задач. Оказалось, что при выполнении логических задач (пример, логической задачи: через 12 лет Боре будет на 10 лет больше, чем Вове было 8 лет назад. Кто из них моложе?) целостное планирование производится труднее, чем при решении комбинаторных («игра в повтор») или лабиринтных (методика «Почтальон») заданий.
г) Сложность задачи, например, количество исполнительских действий, необходимых для успешного решения задачи. Если исполнительских действий немного или немного формальных условий, диктуемых инструкцией, то обобщенные ориентиры решения выделяются более легко, содержательная рефлексия и содержательное планирование происходят легче [7; 47-48].

Взаимосвязь планирования с теоретическим анализом подтвердилась в работе А.Н. Медведева и П.Г. Нежнова [21]. Эти исследователи пришли к следующим выводам: эффективное планирование – существенный критерий успешности проведенного анализа. Само планирование как действие, предполагающее предвидение всех возможностей изменения объекта, выступает своеобразным смысловым ориентиром теоретического анализа, опосредующим его становление [21]. Главным объектом интереса этих исследователей было действие анализа, но все же они отметили, что планирование было наиболее успешным у «теоретиков».

Проведенные исследования показывают, что не у всех детей, обучающиеся как по программам РО, так и по общеобразовательным программам, к концу третьего года обучения формируются такие компоненты теоретического мышления, как содержательное планирование, содержательный анализ и содержательная рефлексия [21;73-96]. И в тоже время, в других исследованиях [9] отмечается, что к концу третьего класса рост рефлексивных умений происходит с меньшей интенсивностью, чем в первом-втором классе. На наш взгляд, эти два факта являются между собой связанными, а именно: несформированность у детей операционального состава мышления может приводить к замедлению темпа роста рефлексивных умений. Другими словами, если содержательную рефлексию, содержательный анализ и содержательное планирование рассматривать как часть общих рефлексивных умений, то, можно предположить, что несформированность этих мыслительных действий может задерживать рост общих рефлексивных умений.

Требования к методикам диагностики сформированности уровня планирования

Уже в работах, условно отнесенных нами к первому циклу, были сформулированы требования к методикам диагностики сформированности уровня планирования [13], [20].

1) Каждая из используемых методик должна состоять из нескольких задач. Однако, это требование вовсе не обязательно. Это требование скорее относилось к работам первого и частично второго циклов, когда действие планирования связывалось с количеством ходов, которые может предвидеть испытуемый. В работах третьего цикла действие планирования было связано со способом решения задачи, а такой способ может быть продемонстрирован уже при решении единственной задачи.

2) Задачи должны выявлять возможности детей в построении системы действий, в основе которой лежит определенный план, замысел. Это требование соблюдалось во всех работах, посвященных действию планирования.

3) Особенности заданной ситуации должны обнаруживаться детьми путем ее преобразования. Это требование соблюдалось также во всех исследованиях. Это и понятно. Ведь план как раз и должен показать, как индивид собирается преобразовать условия задачи с целью ее решения.

4) Условия задачи должны иметь вполне определенный и однозначный тип отношений, по способу выявления которого испытуемыми можно было бы судить о характере их ориентации в заданной ситуации, выявление этих отношений должно обеспечивать испытуемым построение искомой системы действий. Это требование тоже соблюдалось во всех исследованиях. Мало того, в работах, условно отнесенных нами к третьему циклу работ по действию планирования, это требование стало главным. Так как диагностика типа планирования как раз и сводилась к выявлению того, каким способом ребенок выделяет тип отношений задачи.

5) Задача должна требовать от испытуемого ориентации на потенциально возможные действия и их результаты, сопоставляя их между собой и с данными условиями. Этого требования придерживались все исследователи.

6) Задача должна иметь несколько вариантов решения, один из которых является наиболее рациональным. Этот пункт требований также соблюдался всеми, ведь по нахождению рационального варианта решения и судили о типе планирования.

7) Задача должна иметь несколько вариантов трудности. Это, скорее, психотехническое требование. Выполнение этого требования было характерно для работ первого и частично второго циклов работ по планированию.

8) Задачи должны быть составлены из внеучебных материалов (искусственных), оперирование которыми не требовало бы специальных знаний. Действительно, во всех работах были использованы задачи такого рода. Хотя, в целом, это требование остается спорным. Некоторые исследователи высказывают предположение, что проявляемый ребенком тип планирования будет зависеть от характеристики материала задачи [1].

9) Инструкция проведения индивидуальных и групповых экспериментов должна быть хорошо доступна всем испытуемым.

10) До предъявления основной задачи испытуемым необходимо предложить решение тренировочной задачи.

11) Использование черновиков категорически запрещается, так как это облегчает задание. Это требование было подвергнуто заслуженной критике. Е.И. Исаев [14] даже предположил, что использование средств, направленных на фиксацию производимых преобразований (черновики, промежуточные записи) ускоряет нахождение рационального способа решения задачи, так как использование таких средств более характерно для человека в обычной жизненной ситуации. Именно по наличию таковых средств и можно судить о развитии действия планирования. Отсутствие же внешних средств фиксации планов преобразования задачи значительно затрудняет ее решение.

Мы полагаем, что данный обзор экспериментальных исследований, выполненных в научной школе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, поможет психологам, работающим сегодня в этой традиции, более тщательно выбирать инструментарий для диагностики развивающих эффектов обучения по системе Эльконина – Давыдова, а при создании оригинальных методик учитывать многие уже описанные «подводные камни» диагностики. Примером разработки новой оригинальной методики диагностики действия планирования может служить работа [25], в которой развитие действия планирования связывается с освоением позиционной структуры учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1973.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). – М., 1972.
3. Давыдов В.В. Современные проблемы теории учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1976. – № 4. – С. 3-15.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.
5. В.В. Давыдов Умственное развитие младших школьников процессе обучения // Психолого-педагогическое изучение личности школьника. – М., 1977.
6. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. – 1991. – № 6. – С. 5-13.
7. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. – Новосибирск: Наука, 1987. – С. 43-49.
8. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии. – 1973. – № 2.
9. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. – № 3-4. – С. 14-19.
10. Зак А. З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1 – 10 классов. // Вопросы психологии. – 1983. – № 1. – С. 43-50.
11. Зак А.З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.
12. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии. – 1981. – № 5. – С. 146-151.
13. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии. – 1972. – № 2. – С.102.
14. Исаев И.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. – 1984. – № 2. – С. 52-60.
15. Ле Тхи Кхань Кхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения. // Автореф. канд. дисс. – М., 1985.
16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
17. Магкаев В.Х. Проблема построения объективно-нормативной диагностики психического развития детей // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. / Ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. – Новосибирск, 1995.
18. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1974. – № 5. – С. 98-106.
19. Медведев А.М., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. – 1989. – № 5. – С. 137-143.
20. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. – М., 1967.
21. Психическое развитие младших школьников // Ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990.
22. Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М., 1967.
23. Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. – 1985. –  № 1.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 1999.
25. Федекин И.Н. Новый метод диагностики сформированности действия планирования // Вестник МАРО. – 2000. –  № 7. – С. 56-68.