Состоявшаяся 21-22 сентября в Психологическом институте РАО конференция, посвященная юбилею выдающегося русского психолога В.В. Давыдова, стала большим научным событием не только в жизни Института, но и в психологической жизни России.

Высокий теоретический уровень конференции, новизна и актуальность поставленных проблем, высокий профессионализм докладчиков не могли не вызвать большого интереса многочисленной аудитории, особенно ученых, приехавших из всех регионов России, бывших союзных республик и зарубежных стран (всего более 300 участников).

География участников конференции была обширной: приехали ученые, работники школ, управленцы из Белоруссии, Казахстана, Украины (Киев, Харьков), Латвии, Тулы, Тюмени, Сургута, Иванова, Набережных Челнов, Саранска и т.д.

Перед конференцией выступили руководители российского образования – зам. министра образования РФ В.Д. Шадриков и зам. начальника Московского Комитета образования Л.Е. Курнешова, которые работали с Василием Васильевичем и хорошо его знали.

С докладами выступили В.А. Лекторский, В.Г. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, В.С. Лазарев, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, А.В. Брушлинский, С. Виджетти (Италия), Ф. К. Амано (Япония).

В.А. Лекторский говорил о том, что В.В. Давыдов не только один из крупнейших психологов России XX столетия, но также выдающийся отечественный философ: он публиковал и собственно философские тексты. Это было не просто неким дополнительным фактом интеллектуальной биографии В.В. Давыдова, не просто любительским занятием дилетанта наряду с основной профессиональной деятельностью, а тем, что как раз лежало в основе его собственно психологических идей. Поэтому самое важное в понимании его наследия состоит в том, что философский анализ всегда предварял и фун­дировал его психологические новации.

В.П. Зинченко рассуждал о теоретическом мышлении как о живом мышлении, вырастающем из живого знания. Но теоретическое мышление не отменяет эмпирического мышления, оно сохраняет свойства предметности. При этом надо помнить, что теоретическое – это не всегда абстрактное, а эмпирическое – не всегда только конкретное.

В.С. Лазарев, говоря о целях развивающего образования, утверждал, что тем, кто готов принять на себя ответственность за результаты образования, необходимо обосновать его цели. В условиях, когда цели не определены, ни о какой технологии развивающего обучения говорить нельзя. Если принять, что центральную линию развития человека образует формирование его как универсального субъекта свободной, творческой деятельности, то каждый этап этого процесса должен быть представлен как становление качественно нового субъекта, у которого, благодаря психическим новообразованиям, снимаются существовавшие ранее ограничения.

В.Т. Кудрявцев отметил, что в работах В.В. Давыдова диалектика выступила не только методологической предпосылкой психологического мышления, но и его реальным методом, в конечном счете, – способом решения конкретных проблем. Подобное отношение к философским основаниям психологического знания было присуще таким выдающимся ученым, как Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн. Как и они, В.В. Давыдов сочетал в себе компетенции психолога и философа-логика. Как и его предшественники, он, даже занимаясь анализом глубоко специальной проблематики, оставался, прежде всего, мыслителем. Поэтому В.В. Давыдов не просто психологически конкретизировал содержание определенных философско-логических идей – по ходу такой конкретизации переосмысливались сами эти идеи. Здесь допустима аналогия с поисками Ж. Пиаже, некогда совершившего бросок от логического обоснования психологии интеллекта к созданию генетической эпистемологии.

Ю.В. Громыко говорил о том, что при введении В.В. Давыдовым представлений о теоретическом мышлении возникает двойная структура, типичная для работы проектировщика сложных социокультурных систем. С одной стороны, есть представление, которое выступает собственно проектом и нуждается в своей реализации, – это представление о принципиально другом устройстве мышления, нежели утверждалось раньше, и его «клеточке» – мыслительном акте. С другой – создается специально оснащаемый практический плацдарм, на котором осуществляется работа по реализации данного проекта. Но ведь и сам этот плацдарм точно так же может быть спроектирован.

В своем выступлении В.И. Слободчиков особо подчеркнул, что именно сегодня научное наследие В.В. Давыдова становится наиболее значимым и востребованным в рамках становящейся практики развивающего образования, где ключевыми точками напряжения оказываются содержание образования и педагогический профессионализм. Новая дидактика В.В. Давыдова концентрировалась вокруг главного тезиса: только становясь субъектом собственных действий и деятельности, человек обретает возможность стать личностью. А соответственно, только спроектировав на основе фундаментальных психолого-педагогических исследований особое и адекватное этой дидактике содержание и общего, и профессионального образования, можно грамотно и ответственно строить саму эту практику.

Доклады А.В. Брушлинского и В.В. Рубцова были посвящены дискуссионным вопросам теории развивающего обучения. Так, А.В. Брушлинский отметил, что, не умаляя фундаментальной значимости общего грандиозного замысла В.В. Давыдова сформировать простейшее теоретическое мышление уже у младших школьников, нужно признать, что такое формирование в принципе может осуществляться разными путями: не только от общего к частному, но одновременно и от частного к общему.

В.В. Рубцов в числе других дискуссионных вопросов отметил, что, несмотря на генетический подход к построению содержания обучения, система развивающего обучения в целом ограничена воспроизводством одной из возможных форм деятельности и сознания (а именно научной), что не позволяет в должной степени строить процесс развивающего понятия в адекватных формах деятельности самого ребенка.

22 сентября состоялся «круглый стол» на тему «Что такое практика развивающего образования?» (ведущие В.В. Рубцов, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин), который вызвал очень большой интерес педагогов-практиков системы развивающего обучения, разработчиков образовательных программ и исследователей процессов развития учащегося в ходе специально организованного обучения. В своих выступлениях участники «круглого стола» обращали внимание на принципиальные моменты освоения научного и технологического наследия, а также дальнейшего развития практики развивающего обучения по системе Эльконина – Давыдова.

Начиная дискуссию, Б.Д. Эльконин поставил принципиальную проблему организованного (инициированного) развития в практике развивающего обучения, предполагающего освоение многомерной психолого-антропологической культуры учебной задачи. Без освоения этой культуры педагогом и вхождения в совершенно особую традицию развивающего обучения простое распространение методических материалов системы Эльконина – Давыдова приводит к дискредитации исходных принципов и ценност­ных оснований данной формы организации практики.

Полемизируя с Б.Д. Элькониным, Л.В. Шибаева (г. Орел) критиковала определенную «закрытость» языка представителей системы развивающего обучения для сегодняшних педагогов, отсутствие конкретных описаний образцов педагогической деятельности.

М.В. Каминская (Иванов) в своем выступлении предложила оригинальную модель педагогической деятельности как развернутого диалога взрослого и ребенка, описываемую на основе двух понятий – «трансляция» и «посредничество». В ряде выступлений ученых и практиков системы развивающего образования (В.И. Слободчиков, А.А. Либерман, Н.В. Репкина, Ю.В. Громыко) особо подчеркивалась мысль о необходимости правильной организации педагогического мышления учителей и управленцев, обеспечивающей преодоление путаницы при анализе и построении конкретного фрагмента образовательной практики. Так, В.И. Слободчиков обратил внимание собравшихся на необходимость различать педагогическую деятельность и образовательный процесс как принципиально разные категории. Он призвал по возможности не путать понятия деятельностного подхода (цель, субъект, средство, предмет деятельности и т.д.) с понятиями, заимствуемыми из других теоретических систем.

Ю.В. Громыко предложил выделять и предъявлять при обсуждении нормативное ядро практики развивающего образования и различные попытки реализации данного ядра, часто уже не имеющие никакого отношения к исходной системе развивающего обучения. А.А. Либерман (Набережные Челны), отмечая особую значимость в настоящий момент построения практики развивающего обучения в средней школе, настаивал на необходимости следовать нормативам возрастного развития ребенка при создании учебных материалов и изменять формы организации учебной работы учащихся в соответствии с этими нормативами.

В дискуссии, развернувшейся между В.П. Зинченко и Ю.В. Громыко, было уточнено место и функции проектного подхода в практике развивающего обучения. При этом В.П. Зинченко настаивал на необходимости ограниченного применения проектного подхода при обязательном сохранении приоритетного значения для практики развивающего обучения исследовательской деятельности. Ю.В. Громыко доказывал необходимость расширения в старших классах средней школы типодеятельностной основы учебной работы ребенка, обязательно включающей в себя, кроме «квазиисследования», проектирование, конструирование, критику, управление.

Представители московской школы «Бакалавр» А.В. Матвеев и другие рассказывали об участии педагогов в разработке оригинальных методик и образовательных программ для среднего звена школы развивающего обучения.

Директор московской школы № 1314 «Проектный колледж» Л.В. Сунцова проанализировала личный опыт участия в разработке для старшего звена средней школы метапредметов и задачной формы организации обучения, опирающийся на понятие учебной задачи по В.В. Давыдову. Л.Н. Алексеева рассмотрела разные способы деятельности в инновационных сетях, обеспечивающих освоение новых учебно-методических материалов системы развивающего обучения, и на экспериментальных площадках, где создаются сами образцы учебной работы.

А.Б. Воронцов призвал собравшихся к построению специальных сервисных центров (методических, юридических, издательских и т.д.), обеспечивающих работу школ развивающего обучения. Л.И. Айдарова рассказала про интересные возможности применения развивающего обучения в системе дополнительного образования, обеспечивающего формирование способностей рефлексии и понимания у ребенка.

В.С. Собкин в своем интересном сообщении остановился на смысловой стороне практики развивающего обучения, обеспечивающей для ребенка новый опыт проживания и «живого» осмысления общественных задач. Образование, которое способно обеспечивать подобное свободное смыслопорождение, является принципиально открытым ко всем сферам жизни, и именно такую практику образования строил В.В. Давыдов.

В.В. Рубцов, подводя итоги «круглого стола», выразил общее мнение участников конференции. Практика развивающего образования вызывает неподдельный искренний интерес у педагогической, научной, управленческой общественности и обладает огромным потенциалом серьезных общественных преобразований. Именно представители этой практики имеют свой собственный проект обновления содержания образования на всех ступенях средней и высшей школы.

По итогам работы конференции было принято следующее Обращение.

Участники конференции отмечают:
научная школа В.В. Давыдова и созданная им система развивающего образования являются национальной гордостью и наиболее перспективным направлением развития российского образования, так как совмещают в себе:

Участники конференции рекомендуют: