Психологическое сопровождение развивающего образования^*

Введение

Вопрос о роли и функциях психолога в школьном образовании не потерял своей актуальности, несмотря на длительность его обсуждения. Психологами в педагогическом центре "Эксперимент" реализуется траектория, не описанная еще никем из обсуждающих этот вопрос.

Основная идея деятельности психологов в "Эксперименте" – сопровождение образования, начиная с двухлетнего возраста и заканчивая педагогами. Говоря же о содержании работы – это переход от диагностики и коррекции психологических затруднений к управлению психологической составляющей образования.

Под управлением мы понимаем оспособление детей и педагогов к решению психологических проблем и развитию личности, когда деятельность психолога сводится к экспертной и консультативной.

Именно этой траектории мы придерживались в течение первого года психологического сопровождения образования.

Работа в детском саду

Цели работы:

• Так как группа была набрана непосредственно перед началом психологической работы, одной из целей мы ставили общую групповую и индивидуальную диагностику детей. При этом диагностика была деятельностной, а не статичной, как обычно бывает при использовании опросников и тестовых методик. Подробнее об этом – ниже.
• Второй целью было разделить детей на группы в соответствии с выделенными психологическими особенностями. Это деление лишь диктовало особые задачи и способы работы с разными детьми, практически же дети оставались в одной группе. Внутри этой цели оказывалось планирование коррекционных и развивающих процедур в соответствии с результатами деятельностной диагностики.
• Кроме того, целью ставилось развитие групповой сплоченности как умения и желания работать в разных малых группах. На наш взгляд, это необходимое условие для дальнейшей психологической работы.

Способы работы:

Говоря о диагностике, можно выделить два основных способа нашей работы в детском саду: специальное моделирование занятий и наблюдение на других занятиях.

Спектр процедур на психологических занятиях был очень широк: от традиционных подвижных игр, часто используемых во время психологических тренингов (паровозик, зеркало, нитка-иголка, зайцы-медведи) до заданий, провоцирующих обучение более компетентными менее компетентных детей.

Процедурно мы не следовали жесткой программе, часто позволяя детям самим выбирать, в какие игры играть на занятии. Тем не менее, мы интересовались, а зачем нам стоит играть в выбранную игру. Достаточно часто ответ детей выходил за рамки "интересно": "чтобы научиться уступать", "чтобы мне научиться не драться с Р", "чтобы научиться не стесняться девочек". Тем самым старшие дети получали опыт постановки для себя задач на игру. Это давалось не просто, но чем дальше, тем более индивидуализированными и адекватными собственным затруднениям становились задачи.

Еще одной техникой работы с детьми в разновозрастной группе была направленная работа старших детей с младшими. Задачей в таких играх ставилось: научить младшего (от 2,5 до 4 лет, хотя порой мы обращали внимание не на паспортный, а на психологический возраст) делать то, что старший умеет делать хорошо, а младший не умеет (рисовать какой-либо предмет, выполнять моторные упражнения, выиграть эстафету при помощи способа, найденного старшими). Вначале такие задания вызывали трудности как кооперативного, так и исполнительского характера, но постепенно и старшие, и младшие привыкли к подобного рода играм. К тому же, дабы не ранить самолюбие некоторых младших детей, младшие получали возможность чему-нибудь научить старших.

В процессе обучения старшими младших первые не только закрепляли умения и способы, приобретенные на занятиях, но порой и осознавали, как они делают то или иное действие и как они дошли до этого умения. Слово "рефлексия" применять в данном контексте неуместно, но к анализу собственной деятельности старшие дети подходили вплотную.

Кроме диагностической функции и функции получения опыта анализа, такие процедур играли роль фасилитатора групповой сплоченности и создавали материал для выделения способа продуктивных взаимодействий: "а как сделать так, чтобы А не обиделся на Б, пока один учит другого?" и т.п.

В процессе активных игр и наблюдения мы обращали внимание на следующие кластеры особенностей детей:

• Способность к саморегуляции и следованию инструкции;
• Способность к взаимодействию и кооперации с взрослым и со сверстниками;
• Особенности психического склада: тревожность, агрессивность, гиперактивность;
• Направленная активность, инициативность;
• Предпочитаемые роли и позиции в группе сверстников;
• Психологический возраст ребенка;
• Обучаемость – то, как характеристики ребенка меняются в процессе работы с ним;
• Психологические проблемы, определяемые стилем воспитания в семье.

Наш опыт работы с учащимися средней и старшей школы "Эксперимента" подтверждает то, что все эти затруднения с возрастом не проходят, а трансформируются в сложные, порой не решаемые школьными средствами проблемы. Поэтому обнаружение и коррекция этих затруднений до школы позволит освободить ресурсы ребенка для образовательного процесса или подобрать для него иную, соответствующую его способностям традицию школьного образования.

В результате мы разделили детей на следующие проблемные группы:

1. Дети без особых затруднений, готовые к обучению и развитию.
2. Те, чьи затруднения достаточно легко поддаются коррекции в рамках группы детского сада при адекватном поведении родителей и педагогов, а также при наличии занятий с психологом. Чаще всего это затруднения в кооперации со сверстниками, вызванные отсутствием опыта и навыков общения, предпочитаемая позиция аутсайдера из-за повышенной ситуативной тревожности, неспособность к саморегуляции по причине отсутствия средств и т.п.
3. Те, чьи затруднения нуждаются в специальной психологической и педагогической коррекции. Например, высокая степень невротизации, причиной которой стала эмоциональная депривация в семье, агрессивность, мешающая продуктивному взаимодействию, психологическая и педагогическая запущенность, трудности саморегуляции при специфическом складе психики.
4. Те, для кого уместным было бы обучение в детском саду и в школе с другими образовательными традициями. Чаще всего в эту категорию попадают дети с врожденными или приобретенными органическими расстройствами психики, а также дети с заведомо низким интеллектуальным потенциалом.
5. Те, чей психологический возраст был меньше паспортного. Этих детей мы выделили в отдельную категорию, так как для них необходимы специальные "подтягивающие" процедуры, не вторгающиеся в процесс естественного развития психики и не ставящие ребенка за пределы зоны ближайшего развития.

В дополнение к деятельностной диагностике был проведен ряд тестов (рисунок семьи, рисунок несуществующего животного, методики, выявляющие общие и частные интеллектуальные особенности). Результаты методик подтвердили и упрочили результаты диагностики деятельностной.

После цикла диагностических занятий к детям пришел другой психолог, проводивший с ними курс "азбуки общения". При этом результаты деятельностной и тестовой диагностики были ему известны и занятия проводились с учетом ее результатов и деления детей на группы в соответствии с типом затруднений. В данном цикле ставились следующие задачи:

• Для группы детей, поступающих в первый класс "Эксперимента" – занятия на развитие способности к продуктивной кооперации, групповой работе, формировались навыки самоорганизации и саморегуляции в конкретной ситуации обучения.
• Для всех детей – развитие вербального мышления, способности к вербализации.
• Для всех детей – возможность самопрезентации в общении, опыт самопознания.

Средствами для реализации первой цели выступали занятия курса "Азбука общения" Бардиер, для реализации второй – вербальные игры по материалам "Учись! Твори! Развивайся!".

Кроме этого, как средство развития и коррекции использовалась разновозрастность группы, о чем выше мы уже писали. Но в данном случае младший ребенок работал в зоне своего ближайшего развития благодаря присутствию старших детей, то есть осуществлял постепенный переход от копирования старшего к самостоятельной деятельности.

По наблюдениям психолога, через месяц занятий и старшие, и младшие дети значительно продвинулись в выполнении вербальных заданий. Кроме того, они успешно переносят полученные навыки за пределы занятий.

В случае формирования способов совместной работы ситуация несколько иная. Старшие дети используют выделенные способы при наличии контролирующего взрослого рядом, при этом на игровой площадке о них забывают. Тем самым мы можем констатировать произвольность их действий и способность анализировать ситуацию и моделировать поведение в зависимости от нее. Глобальная цель пока не достигнута (курс все еще продолжается на момент написания), но для подготовки к школьной жизни сделано тем самым немало.

В целом, этот курс был направлен на детей из первой, второй и пятой групп, выделенных на этапе диагностики. К сожалению, пока не было возможности реализовать психокоррекционные процедуры с детьми из третьей группы, как и индивидуальную психологическую работу со всеми проблемными детьми. Тем не менее, план работы с ними существует.

Начальная школа

Так как около 30 – 40 % первоклассников "Эксперимента" не посещали студию и детский сад, цели и задачи психологической службы в начальной школе частично совпадают с целями и задачами в детском саду. Кроме того, классы пополняются и в процессе учебы.

Цели работы:

• Основная цель психологической службы в начальной школе – диагностика интеллектуальных и личностных затруднений учеников, классификация этих затруднений по степени сложности, коррекция проблем, решаемых школьными средствами и информирование родителей о тех затруднениях, которые школьными средствами не корригируются.
• Внутри этой цели находилось планирование специальных психокоррекционных и развивающих процедур в соответствии с выделенными трудностями.

Способы работы:

На практике в течение года цель реализовывалась нами в два больших этапа.

На первом этапе мы провели плановую диагностику всех детей начальной школы. Для этого мы использовали ряд диагностирующих процедур в соответствии с "Дневником психологической диагностики", разработанным нами ранее (классические проективные тесты, интеллектуальные методики и т.п.), а также экспертную оценку учеников учителями.

В процессе диагностики мы особо обращали внимание на следующие характеристики:

• Успешность в основных предметах (русский язык, математика, естествознание).
• Способность к саморегуляции и поведению, адекватному ситуации.
• Коммуникативная компетентность, умение работать в группе, навыки общения со взрослыми и сверстниками во внеучебной деятельности.
• Интеллектуальный потенциал, изменения в интеллектуальных способностях.
• Учебная и исследовательская мотивация, инициативность, активность на уроках и вне их.
• Особенности психического склада ребенка: агрессивность, тревожность, гиперактивность.
• Психологические особенности, вызванные стилем воспитания в семье.

Кроме того, у нас была возможность увидеть эти характеристики в динамике у детей 2-го и 3-го классов вследствие ежегодной диагностики.

В результате первого этапа мы выделили четыре большие группы детей:

• Дети без особых затруднений в учебы, общении, психическом складе.
• Дети, нуждающиеся в дополнительных психокоррекционных занятиях в школе.
• Дети, нуждающиеся в дополнительных занятиях по предметам в школе.
• Дети с определенными затруднениями, способные решить их самостоятельно при адекватном поведении педагогов и родителей. Для них были проведены консультации.

Тем самым мы перешли ко второму этапу. Были сформированы группы для дополнительных занятий по предметам, а также психокоррекционные группы, состоящие из 5 – 10 детей.

Целью второго этапа, кроме психокоррекционной, была и психодиагностическая, но теперь уже не "бумажная", а деятельностная диагностика проблемных детей в специально смоделированных условиях.

С этими группами параллельно работали двое психологов, используя различные циклы занятий. Целью одного было развитие познавательных способностей, в частности, мышления, внимания и памяти, целью другого – развитие способностей к групповой работе и коммуникативных способностей.

Процедурно первый цикл состоял из игр на развитие познавательных процессов. Второй цикл состоял из традиционных игр на развитие кооперации (путаница, паровозик, совместный рисунок, групповая скульптура), так и рефлексивных обсуждений только что проведенной процедуры или актуальной на данный момент ситуации.

Обсуждения содержали такие вопросы, как: "почему получилось?" – "почему не получилось?", "а получается ли в обычной жизни?", "если у тебя получается, то расскажи, как", "что нужно сделать, чтобы получилось?" и т.п. в процессе обсуждений дети не только пытались анализировать собственную деятельность и взаимодействия, но и выделяли (или старались выделить) собственные затруднения и найти способ их скоррегировать.

Кроме того, некоторые дети (не случайные, а чаще всего те, кому это предписывалось по результатам диагностики) попадали в ситуацию успеха, получая возможность поделиться найденным способом решения затруднений ("как не злиться, если злят?", "как уступить роль ведущего, если очень хочется вести игру?", "как не ошибиться в игре на внимание?" – вот примерные проблемы, о способе решения которых нам рассказали сами дети). Тем самым они выходили в осознание собственной деятельности, вплотную подходя к анализу себя в обыденной жизни.

Но, как уже говорилось выше, кроме коррекции, мы ставили целью и деятельностную диагностику. В процессе занятий мы обращали внимание на те характеристики, которые выделили на первом этапе, но благодаря личному контакту с детьми заключения стали значительно полнее.

В результате мы вновь разделили проблемных детей на три большие категории:

• Те, чьи интеллектуальные и личностные затруднения могут быть скоррегированы силами школы, педагогов, психологов и родителей. В эту категорию попали дети с трудностями саморегуляции из-за отсутствия средств, ситуативно тревожные дети, дети - "повторюши", копирующие нежелательное поведение с более сложных детей, дети с трудностями, вызванными неблагоприятной обстановкой дома, но способные их компенсировать и т.п.
• Те, кому необходима специальная психологическая или педагогическая коррекция, возможно даже за пределами "Эксперимента". Последнее добавление вызвано тем, что, во-первых, человеческие и временные ресурсы школы ограничены, во-вторых, родители этих детей иногда обвиняют школу в предвзятости и нелюбви к их ребенку, плохо себя зарекомендовавшему. В этом случае мы однозначно рекомендуем пройти диагностику и/или коррекцию в независимом учреждении. В эту категорию попали дети с явно выраженной агрессией, личностной тревожностью, гиперактивностью, дети, травматично переживающие обстановку в семье, дети с задержкой развития, дети, чей патопсихологический статус вызвал у нас сомнения.
• Те, чьи особенности психики не позволяют успешно учиться в "Эксперименте". В случае же продолжения учебы вред ребенку будет нанесен непропорционально большой. Это дети с явно невысоким интеллектуальным уровнем и дети с органическими нарушениями психики.

Для детей из первой категории мы разработали план психокоррекционных процедур, не всегда реализуемый в специальные занятия, а порой заключающийся в рекомендациях родителям и учителям, а также более пристальным вниманием психологической службы к этим детям.

С родителями детей из второй и третьей категории администрацией и психологами проводятся консультации. Для отдельных детей из второй категории разрабатываются коррекционные процедуры внутри "Эксперимента".

Тем самым, проведя полную психологическую диагностику и выделив определенные категории детей, мы не только облегчили и систематизировали работу психологической службы, не только получили достаточно исчерпывающую информацию по проблемным детям, но и ограничили ответственность школы за определенных детей. На наш взгляд, этот шаг – один из самых важных в работе психологической службы, т.к. соизмерение сил и понимание собственных ограничений позволяет улучшать результаты работы, адекватно относиться к проблемным детям, планировать коррекционные и развивающие процедуры.

Средняя школа

Говоря о средней школе, мы имеем в виду работу психологической службы в 7-м и 8-м классах. В 6-м и 9-м проводилась плановая психологическая диагностика и проводились разовые консультации для учителей и родителей по результатам диагностики. В 7-м и 8-м классах работа была более разнообразной и продуктивной.

Цели:

1. развитие групповой сплоченности в классе, создание психологического комфорта, ознакомление со способами работы с собой и с группой для диагностики и изменения психологического состояния. Эта цель ставилась нами преимущественно в 7-м классе, т.к. подростки впервые встретились с работой психолога в школе.
2. формирование понятия "психологическая работа"; навык осознания и операционализации собственных психологических проблем и проблем группы. Эта цель преобладала для 8-го класса, т.к. уроки психологии в этих классах проходят уже второй год, и подростки являются намного более опытными участниками психологических процессов.
3. выделение мотивированных учеников для дальнейшей более углубленной деятельности. Эта цель была универсальна для как для средней, так и для старшей школы. Данная цель нами ставилась в каждом из классов, но задачи для "продвинутой" группы в разных классах разнились. Если в седьмом и частично в восьмом активные участники были нам необходимы как интесификаторы процесса групповой динамики, как помощь ведущему групповых процессов, то в десятом и тем более в одиннадцатом классе мы ориентировали этих учеников на работу вовне, на вынос психологического знания за пределы их группы. То есть мы предполагали, что активные участники из 10 – 11 классов, во-первых, будут готовы к передаче знаний по горизонтали, к работе со сверстниками (об этом – ниже), во-вторых, будут задействованы в других видах деятельности (клуб, проекты и т.д.), где начальные знания и умения уроков психологии станут для них опорной площадкой.
4. формирование запроса на дальнейшую деятельность в индивидуальной или групповой форме. Эта цель частично включена в предыдущую, но, тем не менее, мы предполагали появление запроса и у неактивной группы подростков.
5. выделение подростками собственных затруднений и их операционализация в виде теоретической модели и набора процедур для их устранения, а также оспособление к изменению себя через осмысление и изменение другого и ситуации.

Для реализации этих целей использовались такие способы, как уроки психологии, психологический клуб, проектирование. Сложно разделить, какие виды деятельности реализовывали какие цели, но, тем не менее, приоритеты расставить можно. Итак, первая, вторая и частично третья и четвертая цели реализовывались посредством уроков психологии. Клуб был призван реализовать четвертую и пятую цели, равно как и проектирование.

Процедурно на уроках в седьмом и восьмом классе мы использовали психотехнические приемы и рефлексию, причем пропорция зависела от класса: в седьмом упор делался на действия, в восьмом – на обсуждение, анализ, рефлексию.

По отчетам подростков и по наблюдениям психолога, в конце курса было отмечено:

• улучшение психологической атмосферы в классе,
• осознание и оспособление к решению проблем в общении методом тренингов (в проектировании в конце учебного года учащимися были задействованы только психологические проблемы).

На уроках психологии я понял, что мне очень трудно долго делать одно и то же. Я начинаю баловаться, мешать другим, но не потому, что я хочу мешать, а потому, что я устаю делать одно и то же. Я понял, что за это меня не очень любят в классе. Еще я понял, что, если я найду способ, как заинтересовать себя в долгой работе, то смогу получить хорошие результаты, а также улучшить свои отношения с классом. (Е., 7 кл.).

Кроме того, подростки оспособились к решению групповых проблем, возможность переноса опыта в другую ситуацию (результаты проектирования – тренинг, планируемый для своего класса, был успешно опробован на 6-м классе).

В конце восьмого класса я почувствовала, что у нас в классе ухудшились отношения. Появилось раздражение, неприязнь учеников друг к другу. Я впервые обратила на наличие отдельных, обособившихся группок и поняла, что вовсе не хочу жить в таком обществе, что хочу его изменить. Я приступила к созданию тренинга. Выделив комплекс упражнений, направленных на решение данной проблемы, я провела тренинг на учащихся 6-ого класса. Тренинг удался, ребята были в восторге. Но, на своем классе мне провести его так и не удалось. За лето многое изменилось во мне, я решила, что главным для меня будет достижение своей цели любыми способами, а к одноклассникам у меня единственное требование – чтобы они мне в этом не мешали. (И., 9 кл.)

Что касается второй цели, то в результате работы мы зафиксировали представление у учеников о психологической работе, при этом не всегда полное и верное.

Основной проблемой в данном случае стало наше невнимание при составлении программы к теоретическим и практическим заходам в область содержания психологической работы. То есть, большинство учащихся видело лишь вершину айсберга в виде психологических тренингов и консультирования. В то же время, участники психологического клуба и мастерских, задействованных в проектировании и проведении собственных психологических процессов, способны ограничить сферы деятельности психологического и выделить собственные затруднения, входящие в эту сферу.

Иными словами, мы переоценили возможности подростков, сделав второй шаг к формированию запроса, рассчитывая, что первый – понимание психологической деятельности – они сделают сами.

За редким исключением запрос формулируется как: "сделайте нам красиво и хорошо". Однако в результате нашей работы подростками была обнаружена сама возможность изменений себя и других при помощи психологических техник и методов. Тем самым появление представления способствовало формированию мотивации к самоизменению и изменению окружающего с помощью психологического знания.

Как следствие реализации этой цели для учащихся можно выделить повышение мотивации к деятельности, а также формирование запросов на индивидуальную деятельность в проектировании и консультировании для группы активных продвинутых участников, о которой говорилось выше.

Способы определения запросов достаточно просты. Во-первых, это количественный анализ тем в проектировании – в начале года на оргдеятельностной игре психологической была одна: "Конфликты" учеников 8 класса, в конце на проектной неделе – практически все темы 7 – 8 классов. Во-вторых, опять же количественное увеличение заходящих "поговорить" – иными словами – на спонтанные консультации. Заявляемые темы: отношения с родителями, саморегуляция, собственная тревожность, страхи, отношения с мальчиками-девочками и т.д. В-третьих, возможность усложнения тем и способов работы на уроках: от элементарных техник на доверие и прочие групповые феномены к работе с образами, построению образа себя во времени и структурированному анализу ситуации в классе.

Говоря о реализации третьей цели, нужно отметить, что результат оказался несколько отличным от ожидаемого, но, тем не менее, значимым. Мы получили кружок активных мотивированных участников, оспособленных к передаче полученного опыта и знаний по горизонтали.

Иными словами, образовалась группа восьми- и десятиклассников, могущих выносить свои знания и умения в области психологического в проекты и тренинги для одноклассников (проект 8-го класса "Взаимоотношения в классе", проекты подготовки к публичному выступлению 7-го класса), для младшеклассников (проект 10-го класса "Тренинг коммуникации", организация групповой работы десятиклассниками и одиннадцатиклассниками в начальной школе), а также способные актуализовывать понимание психологических затруднений и организовывать проектирование по этим проблемам у младшеклассников (супервизия проектирования 6-го класса восьмиклассниками).

Следствия подобной постановки и реализации данной цели двояки. С одной стороны, мы наблюдаем реальные продвижения группы наиболее активных участников. С другой, это дает возможность избежания участия для остальных учеников.

Говоря о результатах работы, необходимо выделить таковые непосредственно для психолога. В данном случае это формирование мотивированной и оспособленной группы для психологической работы на уроках, в психологическом клубе, в проектировании и прочих видах деятельности.

Иными словами, так называемые продвинутые участники образуют группу прорыва, устанавливая новые задачи и открывая новые способы работы. Они становятся паровозом, тянущим за собой одноклассников. В этом процессе они реализуют свойства субъекта учебной деятельности, т.к. уроки психологии в нашем понимании требуют от активных участников работы со своим внутренним материалом, с задачами, проблемами и индивидуальной траекторией.

В этом случае перед остальными участниками уроков психологии (в некоторых классах не все ученики участвуют в этих уроках) встает дилемма: либо работать на чужом материале, либо предлагать свой материал, тем самым приближаясь к субъектной позиции. Таким образом, при помощи мотивированной и активной группы субъектов учебной деятельности психолог создает условия для развития и проявления субъектности.

Еще одним результатом работы психологической службы в средней школе можно считать проектную неделю. Проектирование как вид деятельности намного шире области психологического. Но так как большинство проектов 7 – 8 классов после года активного психологического сопровождения учебного процесса было посвящено темам психологическим, мы считаем уместным обсуждать проектирование именно в этом разделе.

Как средства для сопровождения проектов использовались:

• заданная проектная структура (проблема, цель, задачи, актуальность, средства для достижения, процедуры, ограничения и т.д.),
• дозированная помощь специалистов – психолога, методолога, преподавателей,
• рефлексия,
• работа с теоретическими источниками и практическими наработками предшественников.

Одним из наиболее интересных проектов стал проект "Взаимоотношения в классе" 8-го класса. Восьмиклассники оказались крайне неудовлетворенны обстановкой в классе, наличием там группировок, отсутствием связей между группами. Выделив проблемные области в групповой ситуации, они нашли способ изменения того, что их не устраивало, создав тренинг взаимоотношений в классе. Роль психолога сводилась к роли супервизора и консультанта. Реализовали они этот проект на другой группе – в 6-м классе, чем подготовились к реализации его на значимой собственной группе.

Проект этот был реализован в 6м классе в начале лета, осенью же планировалось проведение его в классе разработчиков. Тем не менее, проект не был реализован там, где должен был быть. Разработчики, проведя тренинг в другой группе, по их же отчетам, поняли закономерность возникновения конфликтов и разделения на группировки в классе, а также приобрели способ воздействия на ситуацию. Занимая лидерские позиции, они изменили ситуацию таким образом, что к выпускным экзаменам в 9-м классе все ученики класса оценивают его как очень сплоченный и дружный.

Таким образом, мы получили, на наш взгляд, редкий в школьном образовании опыт, когда решение проблемы на чужом материале позволяет изменить взгляд на собственную ситуацию, а также продвинуться в решении своей проблемы при помощи способа, качественно более сложного, чем использованный в чужой ситуации.

Более того, учащимися 8-го класса, обучавшими шестиклассников, была достигнута специфическая цель: понимание сущности проектирования через обучение.

Для шестиклассников же мы зафиксировали следующие результаты:

• Опыт проектирования и защиты проектов;
• Продукт в виде проектов, актуальных для проектировщиков из 6-го класса, т.е. готовый способ решения выделенных ими проблем.

Старшая школа

Целями в работе со старшеклассниками ставилось:

• определение индивидуальной траектории развития в пределах психологического знания;
• формирование целостного образа Я и самоизменение;
• оспособление к решению проблем себя в группе самостоятельно (самоопределение и организация пространства "под себя").

В качестве средств для достижения этих целей мы использовали уроки психологии в гуманистической традиции, проектирование, психотехническую работу с младшеклассниками, психологический клуб.

Одним из проектов на проектной неделе было проведение групповой работы с детьми из начальной школы учащимися 10-го – 11-го классов. В процессе этой работы подростки получили опыт самостоятельного проведения и профессионального анализа для игротехников и сформулировали основные нормы и правила работы с младшеклассниками.

На первый взгляд работа мне не показалась особо сложной. Основное затруднение, которое я видел до работы, это сложность общения между мной и детьми, сложность объяснения заданий. Поэтому к этому я готовился.

Однако возникли другие сложности. Наибольшей было то, что некоторые дети отказывались от предлагаемой работы… они говорят "ну и что" и замыкаются в себе. Без авторитарного метода очень сложно убедить и объяснить детям, что задание "не детское" и интересное. Местами мне казалось, что объяснять чего-то детям сложнее, чем играть в "Дебаты" (объяснять чего-то взрослым). (Ж, 11 кл.).

Мы, игротехники, плохо договорились между собой перед работой. То есть, мы не совсем одинаково давали задания разным группам детей, не совсем идентично понимали, что значит – найти решение задачи и как нужно его представлять потом остальным, не договорились о точном времени на задание. Из-за этого дети плохо работали, многие расстроились, отказались от групповой работы, были недовольны результатами. То есть, мы сами плохо работали в своей группе, не выработали группового решения. Мы пробовали учить детей тому, что не делали сами. В этом была моя – и наша – основная ошибка и недостаток. (З, 10 кл.).

Результатом нашей работы со старшеклассниками стало:

• Резкий скачок к целостности образа Я (по результатам осенней и весенней диагностики). Основной методикой для исследования целостности образа Я выступал специально спроектированный проективный тест "Прошлое. Настоящее. Будущее", где респондентам предлагалось нарисовать на одном листе эти три временных этапа. Инструкция на этом заканчивалась, пояснения не давались. Результаты интерпретировались как по стандартным параметрам проективных тестов (цвет, расположение, манера исполнения элементов и т.п.), так и по степени простроенности образа Я во времени, наличия, непрерывности и осознанности временной линии, отношения к различным временным этапам, динамике изменения ценностной иерархии.
• Приобретенные способы решения собственных психологических проблем через проектирование и проведение личностно значимых групповых процессов (проектирование, работа в начальной школе, выезды психологического клуба, лагеря и т.д.), получение способа изменения себя через самоанализ и самостоятельную работу.

Кроме того, через понимание основных механизмов существования группы некоторыми учащимися 10 – 11 класса были осознаны приоритеты индивидуального перед групповым (отказ от групповой формы работы учащимися 11 класса вкупе с высокой мотивацией к индивидуальной работе, консультациям, "я решила, что главным для меня будет достижение своей цели любыми способами, а к одноклассникам у меня единственное требование – чтобы они мне в этом не мешали" и т.д.).

В результате психологической работы с классом в первом семестре одиннадцатиклассниками были осознаны приоритеты индивидуальных траекторий перед групповой и невозможность индивидуального развития в рамках группового процесса в классе. В итоге они сформулировали отсутствие запроса на групповую работу, продолжая поддерживать профессиональные контакты с психологом в виде структурированных и неструктурированных консультаций.

Изначально в классе была зафиксирована социометрическая ситуация большого количества "звезд" при условии отсутствия реальных прочных группировок. Существовали нестойкие группы для решения деловых задач, варьируемые в зависимости от содержания заданий и характера поощрения.

Психологическая же работа активизировала различия в индивидуальных траекториях. Несколько процедур деления класса по мотивационному принципу (кто хочет работать, а кто – играть в психотехнические игры) выделили группу учеников, готовых к психологической работе с собой. Но, тем не менее, содержательно запросы их разнились, и кооперация оказалась невозможной.

Психологический клуб

О психологическом клубе как об особом виде деятельности психолога в "Эксперименте" нужно, на наш взгляд, говорить отдельно, т.к. по замыслу это пространство, не определенное для какого-то конкретного класса.

Основной целью клуба является создание пространства для учащихся 8 – 10 классов для работы с психологическими затруднениями посредством неформального общения с собой, со сверстниками и с компетентным взрослым.

По причине особой формы работы в клубе – каждое заседание отдается одному из участников, в обязанности которого входит структурировать это пространство с учетом личностной значимости – средства для работы используются достаточно специфические. Среди них:

• поле неопределенности, способствующее свободному общению и развитию доверительное общение;
• самостоятельная работа по волнующим проблемам, оформлению пространства и рефлексии сделанного;
• дозированная помощь специалиста-психолога.

В течение года существования клуба как результат мы ожидали формирования навыка компетентной психологической работы с личными затруднениями, направленной вовне для продвижения остальных участников группы. Через реализацию этой цели мы предполагали достичь вторую – приобретение навыка компетентной работы с чужими психологическими проблемами.

Была и другая, более продуктивная форма – когда тема занятия задается одним из участников, или же задается способ ее обсуждения. Здесь я разделяю, что мне дал "мой день" и участие в обсуждении тем других участников. Второе помогло мне стать внимательнее к другим (в целом), увидеть их с другой стороны, лучше понять. Кроме того, это дало опыт обсуждения каких-то более личных тем. (В. 10 кл.).

Более того, форма работы клуба – организация времени в личностно-значимой тематике – стимулировала осознание способов формирования и функционирования норм в созданном пространстве.

Нужно отметить, что реальные результаты практически совпали с ожидаемыми, то есть организация процессов подобным образом себя оправдала. В итоге члены клуба приобрели навык компетентной работы с личными психологическими затруднениями вовне и внутри себя, что доказывают результаты летнего выезда клуба, активная работа с психологическим уклоном членов клуба за его пределами (работа с младшеклассниками, проведение тренингов в летнем лагере).

Это был немаловажный опыт разговора о том, что важно для меня лично. Это всегда было тяжело и требовало непомерных усилий, заставить себя говорить о личном. Не могу сказать, что всё, теперь я научилась делать это и для меня это не составляет никаких проблем, но уже немного легче. (А. 10 кл.)

Когда был "мой день", моя тема, как мне показалось, четко не была сформулирована, я описала свою ситуацию и тогда я с ней разобралась (в том смысле, я поняла, почему так происходит). Но на вопрос, что делать дальше, ясного ответа у меня не было. Но на самом деле мне после этого стало себе с самой намного интереснее, потому что я стала думать о себе, о том, какая я, искать в себе что-то новое, по-другому относиться к себе и ко всему, что вокруг меня происходит (на самом деле это я лучше чувствую сейчас, летом, когда все это переварилось и вообще есть больше времени думать о себе. Получилось, что это было очень нужно и продуктивно. (Д, 8 кл.)

Кроме того, участники процесса приобрели опыт в создании пространства, существующего по оптимальным, на взгляд создателей, нормам, а также мотивация и умение создавать схожие пространства для себя и окружающих.

Определённо построенный и важный соответственно день. Мы не просто что-то обсуждали, хоть для одного из нас это было важно. Но в большинстве случаев и для большего количества людей. Причём при этом важно было учитывать и другие рамки, такие как говорить только за себя, говорить только о тех, кто здесь присутствует и т.д. Это безусловно создавало особенную обстановку. Такое общение учит меня отвечать за моё каждое слово, да, это может у меня не получаться всегда, но я же учусь. Оно учит меня следить за собой. Следить и контролировать то, что я говорю. Задумываться потщательнее над каждым моим словом. Велика вероятность, что к ним прислушаются, поэтому я должна быть аккуратна. (Б. 10 кл.)

Итак, в результате годичной работы психологического клуба учащиеся получили пространство, ими же заданного и существующего по ими выбранным законам, для решения психологических затруднений и доверительного общения.

Следствием реализации этого проекта для психолога стало поле для продуктивной непрямой групповой работы с психологическими проблемами учеников, а также наличие "могучей кучки" продвинутых участников, способных выносить способы работы с проблемами за пределы собственной личности.

У меня за время участия в клубе отложилось следующее: (я пока это назвала "как построить отношение с необходимым человеком) 1) понять, чего я хочу от отношений с определенным человеком (каких отношений я хочу); 2) какие отношения сейчас; 3) что я делала, чтобы их изменить; 4) что еще надо сделать; 5) какие возможные негативные последствия от этих действий. Эту схему я выделяла неоднократно при обсуждении тем других участников. (Г. 10 кл.).

По прошествии года участники клуба из 8го класса заявили, что такая форма работы, как клуб им больше не нужна, т.к. они выросли и способны то же самое делать самостоятельно, без помощи психолога. Несколько раз в течение последующего года они обращались к психологу за краткими консультациями, подтверждающими, что они действительно получили способ решения психологических затруднений таким образом и реализуют его по мере надобности. Это послужило лучшим подтверждением того, что такая форма клуба оправдана и продуктивна.

Остальные же участники клуба продолжают посещать его заседания, но с несколько иными целями. Их еще предстоит осмыслить и описать отдельно.

Говоря о деятельности психологической службы, проходящей сквозь несколько ступеней школы, нам кажется уместным еще раз сказать о следующем:

Проектирование психологических процессов
Супервизия проводимых проектов

Проектирование как вид деятельности намного шире области психологического. Но так как большинство проектов 7 – 10 классов после года активного психологического сопровождения учебного процесса было посвящено темам психологическим, мы считаем уместным обсуждать проектирование именно в этом разделе.

Итак, основные цели на проектирование ставились следующие. В первую очередь это выделение собственных затруднений и их операционализация в виде теоретической модели и набора процедур для их устранения. Во-вторых, мы предполагали оспособление к изменению себя через осмысление и изменение другого и ситуации. В-третьих, проектирование было призвано стимулировать ответственность и развивать аналитические и синтетические способности.

Для достижения вышепоставленных целей мы использовали такие средства как:

• заданная проектная структура (проблема, цель, задачи, актуальность, средства для достижения, процедуры, ограничения и т.д.),
• дозированная помощь специалистов – психолога, методолога, преподавателей,
• рефлексия,
• работа с теоретическими источниками и практическими наработками предшественников.

В результате проектирования мы предполагали получить оспособление проектировщиков к изменению себя через осознание собственных затруднений и подбора процедур для их устранения. Кроме того, мы надеялись на практический результат в виде устранения затруднений учащихся, то есть достижения целей непосредственно проектов. Как следствие достижения этих двух результатов мы видели понимание природы человеческого, используемое для самоанализа и саморазвития. И как еще один практический результат мы видели навык проектирования и проведения тренингов.

К сожалению, реальные результаты несколько отличались от ожидаемых. Мы можем зафиксировать оптимизированные навыки проектирования и проведения психологических тренингов.

Кроме того, учащиеся приобрели способ самоанализа и выделения квази-проблемных областей в групповой и индивидуальной динамике. Было бы опрометчивым говорить о выделении проблемных областей, ибо недостаток опыта, теоретических и практических знаний, а также трудности самоанализа не позволяют большинству учащихся верно определить локализацию затруднений.

Итак, следствия проектирования для проектировщиков были следующими. Во-первых, это получение знаний о себе, своих возможностях, ограничениях, проблемах (из отчетов проектировщиков), во-вторых, мотивация к самоизменению через видимый результат уже реализованных своих и чужих проектов, в-третьих, что немаловажно, навык работы с научной литературой.

Из следствий проектирования для психолога можно назвать выделение запроса на психологическую работу через проблематизацию проектировщиков, а также получение ценного опыта для дальнейшей, более глубокой работы в течение учебного года.

Проекты учащихся 7 – 10 классов
Проектная неделя 2001
Фрагменты

1. Тренинг представления себя. Проект учащихся 7-го класса.

Цели:

• Научиться представлять себя так, чтобы устранить причины неправильного оценивания меня окружающими.
• Получить опыт в проектировании.
• Получить опыт в организации.
• Причины неправильного оценивания:
• Неточное представление себя.
• Незнание своих основных качеств.
• Наличие стереотипов у меня.
• Наличие стереотипов у окружающих.

2. Тренинг взаимоотношений в классе. Проект 8-го класса.

Цели проекта:

• Добиться взаимоуважения между группами в нашем классе.
• Создать класс, где все будут помогать друг другу.
• Создать сплоченный класс.

3. Подготовка публичного выступления. Проект 7-го класса.
Проблемы тренинга:

• Психологические:
• Волнение,
• Стеснение перед публикой,
• Нервозность,
• Страх,
• Невербальная коммуникация.
• Проблемы опыта работы с текстом:
• Неумение удержать мысль,
• Плохая память,
• Неумение структурировать текст,
• Постановка на сцене,
• Чувство времени.

4. Коммуникативный тренинг. Проект 10-го класса

Проблемы тренинга:

• Контроль времени во время публичного выступления,
• Выражение мыслей,
• Воздействие на публику во время публичного выступления.

Еще одним видом деятельности психологической службы, интегрирующий несколько ступеней школы, стал летний лагерь.

Лагерь "Лето – 2001"

В летнем лагере учащимся 5 – 11 классов предлагались различные виды деятельности, выходящие за рамки учебного процесса. В частности, в сферу деятельности психологической службы входило следующее:

• Проведение тренингов и личностно ориентированных процессов;
• Супервизия проекта старшеклассников "коммуникативный тренинг" и работы игротехников

В рамках первого вида деятельности целями ставилось:

• опыт узнавания себя,
• развитие способности к кооперации,
• формирование запроса на следующий год.

Данные цели достигались посредством психотехник, арт-терапии, личностно-ориентированных техник, рефлексии. Конкретная раскладка процедур по дням приведена ниже.

В результате, исходя из отчетов участников и наблюдений психолога в результате прохождения процедур, мы получили:

• опыт участия в групповых процессах и пребывания в новых ролях и статусах;
• формирование запроса на следующий год;
• ознакомление с новыми техниками работы с собой и окружающими.

Для второго вида деятельности целями выступали:

• Самоанализ и самоизменение игротехников за счет реализации проекта и игротехнической деятельности;
• Навыки проектирования и проведения тренингов;
• Развитие коммуникативных навыков участников;
• Демонстрация участникам возможностей их будущей деятельности.

Средствами здесь выступала работа десяти- и одиннадцатиклассников с шести- и девятиклассниками. Содержание работы разнилось от сопровождения детей до места проведения лагеря на природе и организации спортивных игр до проведения самостоятельных игротехнических процедур. Тем самым игротехники не только отработали приемы работы с группой, планирование и анализ деятельности ведущего, но и получили богатый материал для выделения собственных затруднений, планирования индивидуальной траектории и формированию себя.

Более подробно о процессах и результатах летнего лагеря – ниже.

Итоги летнего лагеря "Эксперимент"

• Игротехники из числа старшеклассников получили возможность попробовать себя в роли организаторов структурированного и неструктурированного процесса, ведущих тренингов, экспертов чужих проектов, воспитателей, участников. Судя по их устным отчетам, продуктивность их пребывания в лагере была достаточно высока.
• Участники получили опыт структурирования своего свободного времени, общения, участия в коммуникативном тренинге и личностно-ориентированных процессах, сформулировали психологический запрос на следующий год.
• Кроме того, и участники, и игротехники расширили круг возможных партнеров по групповой работе и личностному общению.
• Ведущий определенной части процессов получил опыт работы с разновозрастными группами, сформулировала цели и задачи своей работы на следующий год, выделил несколько потенциальных продвинутых участников психологической работы в разных классах.

Достоинства лагеря для "Эксперимента"

• Апробация новых форм работы педагогов и психолога.
• Формулирование психологических и педагогических запросов.
• Повышение степени идентификации учащихся с "Экспериментом".

Недостатки лагеря

• Слишком большая разница в возрасте у участников, в итоге младшие остаются за пределами активной жизни. Старшие же не получают того, что могли бы получить.
• Высокая гетерогенность (возраст, классы, интересы) группы и краткосрочность лагеря, что в совокупности не создает доверительной атмосферы, пригодной для многих психологических и педагогических процедур.
• Высокая степень неопределенности, вызванная недостаточностью планирования, не дает детям возможность корригировать планы по своим интересам, то есть низкая инициативность участников.
• Недостаточная согласованность программ педагогов. В принципе, это не ухудшило течение лагеря, но при наличии общей концепции лагеря дети могли бы получить больше.

План работы психологической службы в лагере

• День первый – знакомство друг с другом, с программой лагеря, поиск общих интересов, выделение запроса на лагерь.
• День первый – обсуждение программы лагеря с игротехниками, выделение необходимых проектов старшеклассников, доработка программы игротехников "Коммуникативный тренинг".
• День второй – выезд на природу. Личностно-ориентированный процесс "Путешествие героя", направленный на самопознание, самораскрытие, открытие законов существования природы, перенос их на существование в материальном мире.
• День третий – выезд в Юрмалу. Арт-терапия из природного материала. Цели: самопознание, создание целостного образа Я, развитие способности к кооперации, новый опыт общения.
• День четвертый – супервизия проекта "Коммуникативный тренинг" + доработка и анализ с игротехниками.
• День пятый – супервизия проекта "Коммуникативный тренинг" + доработка и анализ с игротехниками.
• День шестой – заключительное занятие. Подведение итогов, формулирование запроса на следующий год, повышение групповой сплоченности (по запросу участников).

Психологический анализ творческих сборов,
октябрь 2001, в режиме воспоминаний

Психологическое сопровождение творческих сборов осуществляется на трех этапах их существования:

1. Формирование команд.
2. Подготовка к сборам.
3. Сопровождение команд на сборах.

Нужно отметить, что активные участники сборов также являются основными потребителями других психологических процессов в "Эксперименте" и переносят способы работы в организацию сборов. Поэтому целесообразно говорить о сборах как о звене в формировании и тренировке навыков психологической работы у учащихся.

1. Формирование команд

Основная цель психологической службы здесь – консультации капитанам команд в подборе психологически совместимой группы и в планировании работы с командой в данном составе.

При том, что отбор команд по правилам сборов ограничено жесткими рамками: требование к разновозрастности команд, необходимость распределить всех заявившихся на сборы, основной критерий отбора – это личные пристрастия капитанов. Тем не менее, запросы капитанов к психологической службе состоят в основном в снятии сомнений по поводу их состоятельности в работе с актуальным составом.

Иными словами, капитаны, будучи опытными участниками сборов, предвидят проблемы с тем или иным участником, и с гипотетическими затруднениями обращаются в психологическую службу. Обычно затруднения вызваны наличием в командах участников, на предыдущих мероприятиях неадекватно действовавших, вынужденным перекосом в сторону той или иной возрастной категории.

Запросы делятся на две категории: реальные ожидаемые затруднения, вызванные адекватной оценкой себя и ситуации, и затруднения, вызванные повышенной тревожностью и заниженной оценкой собственных управленческих качеств.

Соответственно, способы решения затруднений разнятся. В первом случае это теоретическое консультирование капитанов с привлечением их знаний и опыта, полученных в других процессах. В отдельных случаях, учитывая личностные особенности капитана, возможна отсылка его к литературным источникам. Правда, этот способ не всегда эффективен в условиях отсутствия времени у капитанов и команд.

Такого рода затруднения на последних творческих сборах возникали, к примеру, у капитана, в чьей команде оказался один пятиклассник-неофит, остальные же участники учились в 8-м – 10-м классах. Уже на первой встрече команды выяснилось, что пятиклассник "вылетает" из динамично развивающегося процесса, при этом не выражая недовольства, а все глубже уходя в свои переживания. Капитан, с одной стороны, был обеспокоен неучастием одного из членов команды в процессе (на сборах групповые решения принимаются при отсутствии несогласных в команде), с другой, причины этого явления оказались для него непонятными. Кроме того, это значительно понижало его самооценку как капитана, что для этого подростка было очень травматично.

В процессе консультации были выделены недочеты его работы как лидера группы (высокий темп разговора, использование зачастую непонятного для некоторых членов команды понятийного аппарата, невнимание к членам группы во время работы, а лишь фиксация финального непонимания, не учет личностных особенностей и приоритетов участников и т.п.). В результате, капитан сам нашел способы решения этих затруднений, психолог же был приглашен на заседание команды для фиксации положительного результата.

Во втором случае способом выступают элементы психологического консультирования с целью снятия напряжения и актуализации ситуаций успеха в опыте капитана. Кроме того, на втором этапе – подготовке команд – дозирование курирования команд производится с учетом первоначальных запросов.

В такую ситуацию обычно попадают капитаны – неофиты. Творческие сборы и, в частности, роль капитанов окружает огромное количество мифов, некоторые из которых не имеют с реальностью ничего общего. В частности, они выражаются в том, что "капитаны должны сделать так, чтобы всем членам команды было хорошо сразу и надолго", "капитан должен нравиться всей команде, что бы он ни делал", "капитан должен идти за командой, делать то, что команде хочется, при этом достигая поставленных целей", "на сборах может случиться самое страшное, но капитан должен сам смочь все исправить" и т.п.

Примерно эти мифы рассказываются психологу на порой спонтанных консультациях капитанами-неофитами. Мифы эти настолько сильны, что даже опыт сборов в качестве участников или актива бессилен. Тем самым новички попадают в травмирующую ситуацию долженствования без уверенности в своих силах.

Опыт психологического сопровождения сборов на первом этапе показывает необходимость специальной психологической подготовки капитанов. На таком семинаре могли бы происходить следующие процедуры:

• Отбор капитанов с отсевом подростков, чьи личностные качества не способствуют этой позиции. В будущем, обучение отсеявшихся претендентов для работы капитанами на следующих сборах.
• Тренинг лидерских качеств для капитанов команд.
• Работа с мифами и реальностью о функциях капитана и деятельности команд на сборах.
• Обмен опытом между капитанами-старожилами и новичками с целью осознания способов работы у первых и снятия напряженности у последних.
• Обеспечение коммуникации между капитанами на весь период сборов и рефлексии.

2. Подготовка к сборам

Целью психологической службы на данном этапе является:

• Диагностика и отслеживание психологического климата в командах и лидерской деятельности капитанов. Эта диагностика проводится исподволь, по результатам выключенного и не включенного наблюдения, а также неформальных бесед с капитанами и участниками команды. Понимание динамики развития каждой команды как группы и стиля лидерства в ней помогает не только корригировать возникающие проблемы, но и продуктивно участвовать в анализе работы и формировать запрос для капитанов и участников на будущее.
• Коррекция психологической составляющей деятельности команд при необходимости. Эта цель ставится нами лишь при появлении прямого или косвенного запроса капитанов или участников, а также в ситуациях, психологически опасных для подростков.

На втором этапе реализуются следующие формы работы:

1. Курирование самостоятельной работы команд.
2. Участие в общих заседаниях капитанов и актива в роли консультанта.
3. Консультирование капитанов и актива по результатам наблюдения и заседаний капитанов.
4. Экстренное вмешательство в работу команд по запросу капитанов и актива.

В процессе курирования работы команд и обсуждения работы капитанами были выделены следующие психологические затруднения и методы их решения:

• Ригидность стиля управления, отсутствие понятий разных стилей лидерства.
• В условиях ограниченного времени – расширение представлений капитанов о стиле управления через информирование о существующей в культуре градации и особенностях каждого стиля. Сопоставление капитаном своего стиля работы с теорией, анализ собственной адекватности, выделение других способов управления в зависимости от ситуации.

Примерами таких затруднений служат две полярности: крайне авторитарный и крайне попустительский стили лидерства. Если на самом начальном этапе такие стили оправданы, то в определенный момент развития команды капитаны сталкиваются со своей неадекватностью. Обычно эти стили лидерства диктуются не требованиями ситуации, а личностными особенностями капитанов. Используя вышеупомянутые средства, нам удалось частично изменить стиль поведения капитана и снять сопротивление команды. Тем не менее, даже тогда стиль лидерства капитана напрямую отразился на продукте команды, о чем – в следующем разделе.

• Затруднения капитанов в работе с сильными психическими состояниями как своими, так и членов команды: агрессия, обида, возбуждение.
• Профессиональное вмешательство для создания условий от реагирования внутренних состояний. Не самый педагогичный, но эффективный и быстрый способ решения. Формирование запроса у капитанов на будущую психологическую работу.

Чаще всего эти затруднения формулируются капитанами как невозможность привести в рабочее состояние команду после активных игр психологического содержания, в которых стимулируются сильные психические состояния. Обычно это вызвано тем, что капитаны копируют приемы работы психолога и педагогов, не обладая профессиональным инструментарием для завершения работы. Кроме того, неудачи в команде вызывают у капитанов всплески эмоций, с которыми тоже зачастую они справиться не могут. Как уже говорилось, в этих случаях сильные состояния снимаются психологом, анализируются приемы работы капитана, отсекаются "опасные" для команды и для него самого, формируется запрос на способы работы.

• Трудности капитанов и актива в организации групповой работы: начиная с нечеткости инструкций заканчивая удерживанием команды в рамках содержания работы.
• В отдельных случаях средством решения этой проблемы становится консультации капитанам. В целом же, в условиях жесткого цейтнота – проблематизация и формирование запроса на дальнейшую работу.
• Затруднения капитанов в распределении времени между работой на групповую сплоченность и продукт деятельности команды, а также неумение совместить две эти цели в одной деятельности.
• На основании актуальной ситуации в команде демонстрация зависимости продукта от уровня групповой сплоченности. Создание условий для определения актуального уровня групповой сплоченности членами команды. Групповое составление графика работы с учетом обеих целей и актуальной ситуации. Способ – экспертное вмешательство в работу команды.

В кабинет психолога буквально влетели крайне взволнованные капитан команды и один из членов актива. Проблема требовала, по их словам, экстренного вмешательства. Шел уже третий день подготовки команды, на протяжении всего времени проводились процедуры на знакомство и сплоченность команды. В ситуации цейтнота часть команды требовала начать подготовку содержания, остальные же настаивали на продолжении сплочения команды для плодотворной работы. Капитан не мог принять решения, т.к. по нормам сборов в команде не должно было быть несогласных.

В результате краткой работы психолога с командой актуализовалась крайне низкая сплоченность и отсутствие знаний подростков друг о друге. Использовав вышеупомянутые средства, удалось наладить работу команды, выбрав те процедуры, в которых как создавалось содержание, так и улучшался психологический климат в команде. Кроме того, экстренное вмешательство психолога позволило сохранить авторитет капитана и актива, а также удержало их самооценку.

• Трудности некоторых капитанов в принятии управленческой позиции.
• Эффективный метод в конкретном случае – ввод капитана в другую группу в качестве эксперта. Запуск анализа собственной ситуации через чужую. Кроме того, оспособление к выделению неформального актива для принятия некоторых управленческих функций в случае неспособности капитана.

Первый способ работы использовался нами лишь однажды, когда мы ввели участника актива и капитана команды на роль эксперта в описанную выше ситуацию в другой команде. Эти подростки выделили из ситуации то, что соответствовало их проблеме, т.е. неспособность капитана вести команду в нужном направлении. Во время работы психолога они самостоятельно проанализировали свою ситуацию через чужую, выделили свои проблемы и нашли способ их решения. Психологу оставалось лишь зафиксировать результат их внутренней работы.

• Проблемы в едином понимании задач, содержания, целей работы вследствие разрыва возрастов и неспособности/нежелания трансляции понимания от старших к младшим.

Опыт нашей работы на этом этапе говорит о желательности следующих процедур для оптимизации работы команд и капитанов:

• Краткие психологические семинары для желающих. Возможные темы: выбор адекватных психологических процедур для работы с командой, особенности различных стилей лидерства и последствия для команды каждого из них, сильные психические состояния, их возникновение и способы работы с ними и т.п.
• Организация пространства для коммуникации капитанов и участников актива по актуальным методическим и психологическим темам с возможностью привлечения психологов и педагогов в качестве экспертов.

Учитывая ограничения по времени, этих двух процедур было бы достаточно, чтобы снять многие проблемы, возникающие в командах. При этом их результативность, на наш взгляд, была бы выше, чем прямое вмешательство взрослого в работу команды. Последствия последнего – в следующем разделе.

3. Сопровождение команд на сборах

Непосредственно на сборах функции психолога делятся на три категории:

• "скорая помощь" в виде экстренного консультирования капитанов и участников, а также "психотерапия в коридоре" – создание буферных условий для отреагирования агрессии, страха, неуверенности;
• проблематизация продвинутых участников с целью формирования запроса на дальнейшую работу, переформулирование проблем в задачи;
• диагностирующее наблюдение для формирования запроса на будущее.

В течение сборов психологическая служба столкнулась со следующими проблемами, причины которых лежали, в том числе и в подготовительном этапе:

• Повышенная агрессивность в команде, блокирующая продуктивную деятельность.

В конкретном случае – это проекция стиля лидерства капитана. Агрессивность непосредственно на сборах проявлялась не только в процессе решения задач, но и в продуктах команды: в выступлениях, творческих заданиях и т.п. выступления содержали явные акты насилия с выкручиванием рук персонажам, стрельбой, театральным избиением. Как уже говорилось, психологам удалось снять поведенческую агрессию капитана и участников на этапе подготовки команды, тем не менее, внутренняя агрессия команды осталась. Для снятия ее при действующем капитане у нас не было ни времени, ни ресурсов. Тем не менее, нам кажется, что при реализации выше предложенных нами процедур, такая ситуация была бы невозможной.

• Перекладывание всей нагрузки на плечи капитана команды.

Чаще всего это было следствием предварительной неспособности принятия лидерской позиции, гиперкомпенсацией капитана. В предельном случае эта проблема приводила к появлению капитана на сцене в одиночестве, предъявляющего продукт своей работы, так как продукт команды казался ему неконкурентоспособным при просмотре остальных выступлений.

• Неспособность капитанов удерживать лидерскую позицию в ситуациях необходимости принять однозначное решение.

На наш взгляд, это являлось следствием затруднений работы с сильными эмоциональными состояниями в процессе подготовки. Так как на предыдущем этапе у нас не было возможности обучать, а была лишь возможность снимать ситуативные состояния, капитан оказывался в ситуации беспомощности и тревожности, что не способствовало его руководящей позиции. В ситуациях же эмоционально ровных капитан легко вел процессы в команде.

• Трудности команд в групповой работе, кооперации, принятии решения, слаженности действий.

Следствие недоразвития групповой сплоченности, а также разновозрастности команд. Особенно ярко, по словам участников и наблюдению психолога, это было выражено в команде, где собрались представители двух классов: двенадцатого и восьмого. При видимом согласии в команде, восьмиклассники говорили о "выпадении" из процесса обсуждения и реализации планов, двенадцатиклассник – о разности норм и способов работы проявившейся непосредственно на сборах.

Как видно, многие из проблем на сборах вызваны вмешательством на стадии подготовки взрослых экспертов и при этом трудности в передаче способов работы капитанам.

Тем самым анализ работы на творческих сборах поставил перед нами задачи на будущее:

• Оптимизировать психологическое образование и консультирование непосредственно на трех этапах творческих сборов под конкретные цели, описанные нами выше.
• Создать курс по психологической подготовке лидеров в течение года, построив программу под конкретных подростков и под конкретные, практические цели, реализуемые в учебном и во внеучебном процессе.
• Создать практикум по психологии для отдельных участников, целью которого было бы ознакомление с профессиональной составляющей работы психолога, т.е. вывести их из позиции продвинутого потребления психологических услуг на уровень ограниченной психологической профессионализации.
• Несмотря на приоритеты индивидуальных траекторий в психологическом образовании в "Эксперименте", создать специальные процедуры для обучения командообразованию и работе в команде на общие цели и результаты.

Заключение

Итак, первый шаг от традиционных функций психолога в школе – диагностики и коррекции к управлению психологической составляющей образования нами сделан. Опробованные и описанные нами формы работы способствуют оспособлению детей к решению психологических проблем и развитию личности. В некоторых видах деятельности, таких как, к примеру, проектирование, функция психолога уже стала экспертной и консультативной.

Как видно из анализа нашей работы на разных ступенях обучения, в независимости от класса дети делятся по своим психологическим характеристикам на сходные группы, что подтверждает переход проблем из одной возрастной группы в другую вместе с ребенком и необходимость психологической работы в образовании, начиная с самого раннего возраста.

К сожалению, попадание в проблемные группы в "Эксперименте" обусловлено условиями социализации ребенка, а не особенностями образования. Мы не наблюдали случаев, когда ребенок начинал испытывать сложности, связанные лишь с нахождением его в "Эксперименте". Более того, в проблемные группы попадают те дети, которые перешли в "Эксперимент" за год – два до диагностики и фиксации.

Итак, одной из особо сложных задач психологической службы, поставленных в течение первого года сопровождения, стало разграничение ответственности и осознание своих реальных возможностей в работе с определенными детьми.

Кроме того, задачей стала активизация работы с педагогами как с участниками образовательного процесса в той же траектории, что и с детьми. Здесь планируется два вида деятельности: с уже работающими педагогами и подготовка новых кадров по специально сконструированной программе.

^* Раздел подготовлен В. Шалдовой под руководством Б. Зельцермана.