«ОКОВЫ» ТАМАРЫ И ГОШИ

Два следующих случая во многом похожи. Тамара и Гоша казались достаточно «сильными» (наивысший показатель вербального интеллекта по классу – 69%) детьми по результатам исходного обследования (насколько вообще можно говорить о «сильных детях» в этом классе). У обоих – развитие вербального мышления опережало развитие невербального. Казалось, можно было надеяться, что учение будет для них эффективным.

Однако эти дети оказались скованы «оковами», препятствующими их эффективному учению и развитию в начальной школе. 

«Когда я была маленькой, я всегда задувала свечки.
Сейчас я выросла. А через несколько лет я вышла замуж».
Тамара

ТАМАРА, очень рослая и живая девочка, с первых дней сентября ярко проявляла командирские и организаторские наклонности. Обследование показало высокий уровень организации деятельности, выраженную потребность в доминантном общении («Пиктограммы», рисуночные пробы). Мышление образное, уровень выше среднего, хорошее понимание абстрактных слов, довольно высокий уровень развития знаковых операций. Вербальный интеллект – на уровне одного из самых высоких в классе, невербальный – на уровне среднего по классу («Пиктограммы», тест Равена, тест Йирасека-Керна). Исследование мотивации выявило следующую последовательность желаний (в порядке предпочтения): учебная мотивация, желание получать отметки, желание «быть как взрослые» (методика Гинзбурга).

Самооценка Тамары была средней, дифференцированной. Ее мама, учительница старших классов, оценивала Тамару довольно высоко (72-95%), идеальные оценки были недифференцированно высокими (100%). Вместе с тем, мама ставила Тамаре диагноз: «завышенная самооценка».

Как стало потом понятно, поведение Тамары в классе и, видимо, дома давало маме повод так считать. Тамара изо всех сил старалась привлечь внимание к себе, с трудом терпела, пока говорили другие, перебивала, из кожи вон лезла, чтобы быть замеченной или услышанной. Все ее выступления начинались со слов «А вот я...». Но мамин диагноз был не точен. Основной проблемой Тамары была сильная потребность во внимании, которая не находила удовлетворения. Как стало ясно довольно скоро, эта потребность была столь велика, что все попытки учителя ее как-то удовлетворять оказывались недостаточными. Тамару назначали старостой, организатором группы, давали возможность высказываться, хвалили и пр. Часто предоставление ей таких возможностей проявить себя приводило к конфликтам с другими детьми, причем, как правило, Тамара была «обиженной стороной», а другие дети удивлялись, не понимая причину ее обиды. Представление о масштабах этих противоречий дают экспертные оценки учителей по двум параметрам: «активность в дискуссии» – 92% и «обращенность на других» – 7%.

Характер участия Тамары в совместно-распределенной учебной деятельности класса сильно изменился на протяжении первых двух лет обучения, а затем стабилизировался.

Первоначально Тамара активно проявляла себя в любых ситуациях на уроке (иногда — больше в действиях старым способом, иногда — в поисковых действиях). Там, где она не могла высказаться содержательно, говорила совершенно бессмысленные, притянутые «за уши» фразы, часто невпопад, цепляясь за любую ассоциацию. Любимой сферой ее проявлений была оценка чьих-то действий, способа работы. Но эта оценка не носила содержательного характера. В основном, это были суждения типа: «Мне это понравилось (или не понравилось)». Развернуть эти высказывания Тамара, как правило, не могла. Таким образом, было очевидно, что вся активность Тамары была направлена не на содержательное участие в решении задач, но на привлечение внимания к себе. Эта явственно выраженная потребность не позволяла ей втянуться в учебную деятельность. Вся ее активность носила имитирующий характер.

Рис.3. На диаграммах показано изменение внешне наблюдаемой активности Тамары от начала второго к третьему году обучения. Два верхних ряда диаграмм показывают изменение ее участия в решении задач освоенным способом и в открытии нового способа действий на уроках естествознания, в нижнем ряду – две диаграммы, отражающие характер ее активности на математике в начале второго года обучения.

К началу третьего года обучения общий уровень ее активности несколько снизился, а характер изменился – она выбрала зону активности с минимальным риском. Видимо, ощущение собственной неадекватности в поиске заставило ее искать одобрения и внимания в сфере большего для нее успеха.

Результаты развития Тамары к концу третьего года обучения были более чем скромными. По уровню вербального интеллекта ее показатели стали ниже, чем в первом классе: 66% правильных ответов (МДО) против 69% (тест Йирасека-Керна). По уровню невербального интеллекта ее показатель вырос на 9% (тест Равена), но эта динамика все равно оказалась ниже средней по классу. Тот же уровень показали и другие диагностические методики.

«Когда я был маленьким, я быстро бегал.
Сейчас я немного вырос.
А через несколько лет я буду работать».
Гоша 

ГОШУ с первых дней обучения учитель назвал «трудным» ребенком. Он требовал непрерывного внимания к себе, но не по причине повышенной демонстративности. Слов, обращенных учителем ко всему классу, ему всегда было недостаточно, чтобы выполнить даже простейшее задание: «Я не понял, как надо делать», «А я правильно делаю?», «Вот так надо?». Если учитель не разъяснял ему лично, что и как надо выполнять, или у него не получалось так, как ему хотелось, Гоша начинал громко злиться или рыдать. При этом исходное обследование выявило средний по классу уровень невербального мышления (Равен, 64%) и высший уровень вербального мышления (Йирасек - Керн, 69%). Одновременно с этим обнаружился низкий уровень развития знаковых операций, низкий уровень организации деятельности, слабое развитие образного мышления, непонимание абстрактных слов:  «А что такое «развитие»?» (методика «Пиктограммы»). Рисуночные пробы показали тревожность, высокую потребность в общении, плохие отношения в семье (семья животных была изображена как зоопарк, в котором звери сидели в отдельных клетках, между ними стояли машины, все было помногу раз стерто, исправлено, нарисовано только черным). Очень характерны были мамины оценки Гоши (шкалы Дембо). Реальные оценки: «ум» – 40%, «внимание» – 37%, «организованность» (шкала введена мамой) – 20%. Идеальные оценки – все 100%.

Следует отметить, что мама Гоши – воспитатель детского сада. Невольно напрашивается сравнение с мамой Тамары – учительницей. Чуть раньше, рассказывая о Светлане, мы видели эти 100% идеальные оценки у Светиной мамы, тоже учительницы.

Гошины оценки себя были достаточно высокими (80-85%), реальные оценки совпадали с идеальными, за исключением шкалы «хороший-плохой» (ввел сам Гоша). По этой шкале реальная оценка была 105%, а идеальная – 90%.

Участие Гоши в совместно-распределенной учебной деятельности класса было очень специфично. Показатели его активности были всегда низкими (ниже и сильно ниже средних по классу) кроме участия в практических действиях старыми отработанными способами. На фоне практического неучастия в других учебных действиях заметна была более выраженная активность в оценивании. Здесь Гоша, так же как и Тамара, проявлял себя значительно чаще и с удовольствием. Наибольшие трудности Гоша испытывал в моделировании. Работа со схемами вызывала у него откровенное неудовольствие. Это понятно, если учесть что на первом году обучения он еще не владел полноценно действием замещения символом предмета. Это проявлялось в необратимости знаковых операций. Если Гоша обозначал какой-либо предмет знаком или символом на схеме, он редко потом мог вернуться к этому предмету.

Учитель: «Как мы обозначим комнату?»

Гоша: «Квадратом (рисует квадрат)».

Через несколько минут:

Учитель: «О чем мы говорим?»

Гоша: (смотрит на доску) «О квадрате.»

Учитель: «А что мы обозначили квадратом?»

Гоша не помнит.

Активность Гоши всегда была неровной: то он был чрезвычайно активен, то полностью выключался из работы. Такие подъемы и спады наблюдались как в течение одного урока, так и в целой последовательности уроков. Анализируя результативность его работы, как в плане освоения отдельных способов действий, так и в плане развития общих способностей, можно было обнаружить, что Гоша получает в учении крайне мало.

Несмотря на общую низкую активность в ситуации поиска, Гоша иногда включаясь, произносил фразы, бесценные для разворачивания совместно-разделенной учебной деятельности. Его оригинальные и наивные высказывания очень часто становились отправной точкой для исследования, критикуемой позицией или пробуждали мысль у других детей.

Таким образом, «оковы», тормозящие развитие Гоши, были двоякой природы. С одной стороны, – запаздывающее развитие произвольности. С другой, конфликтные отношения в семье, сопряженные с высокими требованиями к нему и его неприятием.

Основные усилия учителей в обучении Гоши были направлены на то, чтобы корректировать бурные эмоции, вызванные в основном его неумением организовать свою работу, постепенно учить его овладевать собственным поведением. Работа велась также и с мамой Гоши, которой помогали подбирать упражнения на развитие символического мышления для совместных домашних занятий, пытались повлиять на ее отношение к Гошиным успехам и неудачам. К концу третьего года обучения эта работа дала какие-то плоды. Достаточно, наверное, сказать, что учителя средней школы сейчас довольны работой Гоши на уроке и его успехами.

Таким образом, Гоше с помощью учителей практически удалось сбросить с себя «оковы», тормозящие его развитие на протяжении нескольких лет обучения. «Оковы» Тамары были иной природы, и справиться с ними пока не удалось. Мягко выраженная демонстративность часто помогает, а не мешает учиться. Но в случае с Тамарой ее потребность во внимании окружающих настолько превышала ее возможности получить такое внимание (при всем старании взрослых использовать разнообразные средства для достойного самовыражения девочки), что это мешало ее развитию. Может быть, развитие самосознания в подростковом возрасте позволит Тамаре преодолеть особенности своего характера, мешающие учению? Такая вероятность существует, но даже если это произойдет, слишком много возможностей развития мышления будет уже необратимо упущено.

Рассмотрим теперь еще один сходный вариант развития, при котором, однако, не совсем благоприятные для учения индивидуальные особенности ребенка не стали серьезным препятствием для его движения вперед.