ГЛАВА IV. ПРОБЛЕМА САМОДЕТЕРМИНАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОЕКЦИЯ)

4.3. Зона ближайшего развития в контексте саморазвития ребенка

Исследователи самых различных теоретических ориентаций — будь то психоанализ или гуманистическая психология, теория социальных ролей или транзактный анализ, школа Ж. Пиаже или школа Л.С. Выготского — сходятся в признании ведущей роли общения со взрослым в психическом развитии. Однако далее пути расходятся: понимание характера самого этого общения и его детерминирующих функций в развитии может быть существенно разным.

В процессе общения и сотрудничестве со взрослым ребенок не только развивается, но и саморазвивается — это факт, многократно подтвержденный как научными исследованиями (С.Ю. Курганов, 1989; В.А. Петровский, 1996; Е.О. Смирнова, Г.Н. Рошка, 1987; А.В. Суворов, 1988; Г.А. Цукерман, 1994 и др.), так и простыми жизненными наблюдениями. В ситуациях сотрудничества ребенок постоянно выходит за границы зоны ближайшего развития, непосредственно задаваемые через предметную структуру и способы трансляции того общественного опыта, который персонифицирует для него взрослый. Откуда же ребенок черпает резервы для такого саморазвития?

Прежде всего они коренятся в самой объективной природе общественного опыта. Ведь «общественный» означает еще и «обобщенный» (см. работы Л.С. Выготского — 1956, 1983, А.Н. Леонтьева — 1983, Д.Б. Эльконина — 1989). Поэтому в лице взрослого как персонификатора социального опыта ребенок находит носителя универсальных моделей построения человеческой деятельности. (Конечно, в каждом конкретном случае взрослый исполняет это предназначение с разной степенью успешности.) Но именно в силу своей универсальности, открытости к изменению в многообразных предметных условиях данные модели неизбежно несут в себе принципиально незавершенную, неопределенную, неполную ориентировочную основу (по П. Я. Гальперину) построения деятельности (действия).

Примером подобных моделей могут служить специальным образом сконструированные «обобщенные алгоритмы» — технологические инструменты проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, 1975). Это не алгоритмы в обычном смысле слова — аналогий с информационными (кибернетическими) моделями мышления типа эвристической программы JPS А. Ньюэлла, Дж. С. Шоу, Г.А. Саймона или даже «алгоритмом изобретения» Г.С. Альтшуллера тут не прослеживается. Они используются для решения определенного (достаточно обширного) круга учебных задач и содержит в себе систему обобщенных проблемных вопросов, гибко и вариативно воспроизводящих общую логику развития ориентировочно-смысловых звеньев деятельности учащихся. Причем, эти алгоритмы не блокируют собой инициативные, непредсказуемые, избыточные (с точки зрения нормативной схемы решения задачи) ходы мысли учащихся и даже отчасти провоцируют их. Дополнительная проблематизация, доопределение, достраивание нормативной схемы решения становится специальной творческой задачей при работе с ними.

В принципе таковы специфические черты любого содержательно обобщенного (по В.В. Давыдову, 1972) способа деятельности, по мере освоения которого ребенок вводится в широкий контекст совокупного опыта людей (их исторически складывающихся знаний, умений, способностей). Этим создаются условия для расширенного воспроизводства его собственных возможностей (см.: В.А. Петровский, 1996). В итоге перспектива детского развития не исчерпывается наличным пусть самым богатым — содержанием тех образцов, которые непосредственно демонстрируют ребенку взрослые. А потому «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» (Л.С. Выготский, 1982. С. 230).

Каждым отдельным элементарным человеческим умением или действием ребенок овладевает в универсальной форме. Так, согласно классическому описанию Л.С. Выготского (1983. С. 143-144), указательный жест зарождается в недрах его «делового» сотрудничества с матерью применительно к вполне конкретной ситуации (ребенок пытается схватить приглянувшуюся ему вещь). Однако очень скоро он начинает использовать указательный жест и вне «привязки» к такой ситуации. Ребенок обращается к указанию как универсальному орудию общения и взаимопонимания. Указание приобретает для него различные смысловые оттенки: не только «дай это», но и «посмотри на это» или «вот это». Наконец, позднее он приходит к осознанию смысла «абстрактного» указания, когда для привлечения внимания взрослый направляет указательный палец вверх («Внимание!»). Трудно предположить, что каждую из разновидностей указания ребенок осмысливает и «отрабатывает» специально. Он «сразу» осваивает этот жест в его обобщенной, общечеловеческой форме по ходу практического контакта с матерью. С этой точки зрения, акт его освоения носит «спекулятивный», по выражению Гегеля, характер.

Еще К. Коффка (1930) писал о том, что по мере овладения какой-либо конкретной операцией, ребенок одновременно схватывает некоторый общий структурный принцип, который скрывается за этой операцией и имеет более широкое приложение по сравнению с ней. Другими словами, в конкретную операцию заложена некая избыточная возможность. Поэтому уже на стадии овладения ею приоткрывается путь для дальнейшей реализации общего принципа при выполнении других операций. Генетические корни этого интересного явления долгое время оставались в тени. Сегодня, с учетом научных достижений, прежде всего — школы Л.С. Выготского, мы имеем веские основания усматривать его источники в особой сфере. Это — присвоение ребенком специфическим образом обобщенных форм культурно-исторического опыта (именно через них и задан искомый «структурный принцип»), персонификатором которого является сотрудничающий с ребенком взрослый.

Однако принятие ребенком взрослого в качестве такого персонификатора — не простой и сиюминутный акт, а развернутый во времени процесс, предполагающий преодоление ребенком (и взрослым) определенных трудностей. Образ взрослого приобретает в глазах ребенка особую проблемность. В первую очередь это касается тех случаев, когда взрослый выступает для ребенка в функции педагога.

Так, к числу фундаментальных критериев психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе относится способность строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости (Г.А. Цукерман, Н.Е. Елизарова, 1990). Для того, чтобы учиться, ребенок должен воспринимать учителя как учителя. Ведь учитель для ребенка — это не просто взрослый. Он отличается от тех взрослых людей, с которыми ребенок взаимодействовал ранее (родителей, воспитателей и др.). По словам Д.Б. Эльконина (1989), школьный учитель — это прежде всего носитель общественно выработанной системы научного знания, обобщенных способов (образцов) оперирования этим знанием, олицетворитель особого жизненного уклада (правил школьной жизни). С подобных позиций им оценивается то, что делают учащиеся.

Ребенок может лишь со временем осмыслить все это хотя бы в своих детских «категориях», на доступном ему уровне. Поначалу же он не знает, как следует строить собственно учебное сотрудничество с учителем, да и чем диктуется необходимость в его построении, каков смысл такого сотрудничества. Ребенку пока не ясно, что учитель ожидает от него и что он вправе ждать от учителя. Конечно, учителя можно попросить помочь застегнуть туго набитый ранец, но в этом ребенку способен посодействовать любой взрослый. Проблема, возникающая перед ребенком, состоит в спецификации нового образа взрослого, который ему пока не с чем идентифицировать. Отсюда многие трудности первоначального пребывания вчерашнего дошкольника в школе.

И шире: если интерпретировать проблему интеграции в школьную жизнь в терминах подлинного культуроосвоения, то она примет образ проблемы овладения детьми нормами (идеальными формами) построения учебного сотрудничества и сопряженных с ним внутри- и внешкольных социально-психологических взаимодействий. В таком виде эта проблема и стоит перед школой развивающего обучения в отличие от массовой. Процесс освоения норм учебного сотрудничества в стенах развивающей школы носит творческий характер. Задача превращения этих норм во внутренние (рефлексивные) регуляторы собственной деятельности внутри каждой конкретной ситуации сотрудничества детей с учителем или друг с другом может обладать для ребенка, особенно на первых порах, значительной степенью проблемности. В этой ситуации всегда остается место для инициативного поиска и самостоятельности, сохраняются элементы содержательной ориентировки при соотнесении условий и требований данной задачи (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, 1997).

Тем самым речь идет не о тиражировании общественно заданного эталона, а о его выделении из исполнительного действия взрослого (действия предъявления эталона) как ориентировочной основы своего будущего действия. Это показывают и известные исследования А.В. Запорожца (1986). Автор отмечает, что роль подражания взрослому при формировании у ребенка произвольных движений возрастает лишь ближе к концу дошкольного детства. Здесь имеется в виду не внешнее копирование ребенком рисунка действия другого человека (взрослого), которое доступно уже детям раннего возраста. Имеется в виду практическое абстрагирование моторного образца от действий взрослого, его идеализация и осмысление в качестве образа собственного движения, которое еще только предстоит построить. Эта сложная для ребенка задача выполнима только при условии предварительной смысловой ориентировки в «субъектном пространстве» взрослого.

Вместе с тем, разные типы совместной деятельности ребенка и взрослого порождают разные способы усвоения культуры, по-разному сказываются на психическом развитии ребенка. В современном обществе укоренены по крайней мере три основных типа совместной деятельности и три соответствующих им способа усвоения культуры (подробное их описание дано в: В.Т. Кудрявцев, 1990).

Первый тип такой деятельности (репродуктивный) построен на инструктивно-исполнительских началах. Взрослый предстает перед ребенком как вполне законченный носитель социально заданной суммы «ЗУНов», которую ребенок должен усвоить путем копирования и подражания при скрупулезном контроле со стороны наставника. Взрослый знает всю программу деятельности ребенка наперед и стремится предупредить возможные отклонения от нее. В идеале действия ребенка должны быть полностью идентичны культурным образцам, но именно в том виде, в каком представляет эти образцы данный взрослый («делай, как я»).

Зона ближайшего и более отдаленного развития ребенка в процессе усвоения им культурно заданного содержания, таким образом, оказывается ограниченной пределами локального опыта авторитарного взрослого, взявшего на себя ответственную функцию представителя культуры. Но для ребенка смотреть на мир глазами взрослого еще не значит смотреть на него глазами всего человеческого рода — для этого сам взрослый должен быть достаточно культурен. Культурен, а не «социализирован», воспитан в обыденном смысле слова. Отлученность взрослого от Культуры здесь сказывается в том, что он, действуя от ее имени (а на самом деле — лишь утверждая в ребенке свои узко-субъективные представления о ней), выхолащивает из нее творческую квинтэссенцию. Поэтому культура усваивается ребенком в неадекватной, усеченной, вырожденной форме. Из нее неминуемо испаряется «загадка», «недосказанность», проблемность — словом, все то, что составляет выражение живой души культуры, ее формообразующее ядро.

В этом типе совместной деятельности едва ли можно разглядеть источники духовного развития ребенка. Прежде всего — потому, что в границах его нет места общению ребенка со взрослым. Между ними не устанавливается общности, а скорее происходит «подравнивание» ребенка под взрослого. Поэтому термин «совместная деятельность» применим к выделенному типу взаимодействия весьма условно. Формула «делай, как я» растворяет в себе принцип «делай со мной» и, тем более, исключает перспективу: «делай лучше меня» (вполне естественную, например, для развивающего образования).

Второй тип совместной деятельности (квазиэвристический), на первый взгляд, изживает очевидные ограничения первого. Образовательное содержание внешне облекается взрослым в проблемную форму — приобретает вид разного рода задач, которые предлагаются ребенку. При этом осуществляется имитация поиска и принятия решения. Но взрослый и тут сохраняет свою авторитарную позицию. Он по-прежнему остается «законченным» носителем суммы «ЗУНов», хотя и приобретающей квазипроблемный облик. Взрослый в этом случае вырабатывает у ребенка способность к овладению сугубо операциональным составом деятельности по решению задач, наталкивая его на те способы решения, которые сам прекрасно знает.

В пределах этого типа совместности задача полноценного усвоения культуры, обеспечивающего духовный рост ребенка, не поддается решению: хотя форма представления образовательного содержания и претерпевает известное изменение, между ребенком и взрослым не складывается развернутое человеческое отношение по поводу него. Второй тип совместной деятельности, внешне отличаясь от первого, совпадает с ним в главном. Внутри него не возникает настоящего общения ребенка со взрослым. Тем не менее в нем многие педагоги видят эффективный путь формирования творческих способностей детей.

Не станем спорить с ними, но одну историческую правду все же следует восстановить. Дело в том, что указанный тип совместности иногда приписывается древнегреческому мыслителю Сократу и его собеседникам-ученикам. В нем усматривается принцип построения знаменитой сократической беседы.

Согласно расхожей версии, Сократ просто лукавил: уже обладая готовой истиной, он лишь в ненавязчивой вопросно-ответной форме подталкивал своих собеседников к ней. Однако античный мудрец не «лукавил» и не имитировал состояния озадаченности (как это делает взрослый в рамках рассматриваемого типа совместности, притворяясь«равным» ребенку). В диалогах Платона, в историко-философских лекциях Гегеля, в литературных произведениях Ф. Кафки и А. Камю идр. вырисовывается совершенно иной образ мыслителя.

Сократ, смотревший на мир глазами философа, а не жреца (перефразировка слов Гегеля) действительно не обладал истиной как готовым, безличным и безадресным знанием. Он не просто подводилсвоих «неразумных» собеседников к уразумению этой истины, незаметно вынуждая их двигаться по заранее проложенным тропинкам собственной, уже «состоявшейся» мысли. Сократическая беседа не была интеллектуальной игрой с предрешенным исходом. Она выступала, в том числе — для самого Сократа, именно как процесс совместного порождения, конструирования истины и — одновременно — как инструмент расширения сознания тех, кто оказался на пути ее постижения. В этом, а не в создании какой-то особой философской системы, подлинное величие Сократа. Его философия — уникальный способ проектной духовной работы, форма диалогического развития познания и только через это — бросок к знанию об истине.

Мы были вынуждены уделить особое внимание Сократу и сократической беседе, т.к. в ней зримо проступают черты совершенно иного — третьего, или развивающего типа совместной деятельности.

Он принципиально отличается от первых двух. Образовательное содержание несет в себе существенный элемент открытой проблемности как для ребенка, так и для взрослого. Педагогические принципы, методы и методические приемы задают лишь общие ориентиры деятельности взрослого, которая направлена на формирование у ребенка тех или иных универсальных способностей, зафиксированных в культуре. Совместно строимый взрослым и ребенком способ воспроизведения этих способностей в индивидуальных и неповторимых формах деятельности ребенка всегда является особенным. И уже в силу своей особенности он не может быть предзадан и запрограммирован. Иными словами, в такой совместной деятельности ребенок и взрослый обретают общее искомое — сам способ ее организации. Конечно, каждому из них оно представлено как бы с разных сторон. Для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи — новый общий способ действия (т.е. в итоге — сама способность в своем непосредственно-действенном, операциональном выражении). Для взрослого же искомым являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа детьми — непредсказуемый маршрут «путешествия через зону ближайшего развития» ребенка (Ю. Энгештрем).

В контексте третьего типа совместной деятельности становится возможным творческое приобщение ребенка к культуре. Здесь возникает ситуация неопределенности, для преодоления которой необходимо формирование способностей, ранее отсутствоваших у каждого из субъектов такой деятельности. Это придает ей ярко выраженный универсальный, свободный, творческий, самоустремленный характер. Совместная и равноправная универсализация способностей ребенка и взрослого служит основой гуманизации их отношений, приобретающих форму развивающего общения. Развивающего — поскольку смысл его не исчерпывается «обменом информации», передачей «ЗУНов» как таковых, что отличает традиционную учебную коммуникацию или кооперацию (Ж. Пиаже) и даже многие современные диалоговые формы обучения. Своеобразие отдельных характеристик подобного общения (мотивационно-эмоциональных, инструментальных, познавательных и пр.) диктует его «сверхцель» — само развитие духовно-практических потенций ребенка и взрослого по всеобщим, исторически универсальным меркам общелюдской креативности или, проще говоря, — саморазвитие.

В русле этого типа совместности «обмен информацией» уступает место специфическому «обмену возможностями», протекающему между ребенком и взрослым. Происходит постоянное «взаимоналожение» зон их ближайшего развития друг на друга. Обогащение созидательного потенциала ребенка становится условием духовного роста взрослого, и наоборот. Благодаря этому между ними устанавливается подлинная социально-творческая общность.

Как ни парадоксально, вхождение в человеческий мир ребенок — по необходимости — начинает с овладения некоторыми компонентами третьего типа совместной деятельности. Глубоко интимный альянс новорожденного, а затем младенца с матерью буквально завязан на неопределенности и ее совместном преодолении. Предметный мир и люди в нем — сплошная неопределенность для ребенка, а ребенок (и связанные с ним, казалось бы, обыденные ситуации) — сплошная неопределенность для матери. Но вот малыш «набирает силы» и становится способным к более или менее осмысленному усвоению общечеловеческих форм жизнедеятельности. Чем больше он их осмысливает, тем больше мать и другие взрослые ужесточают регуляцию его деятельности, апеллируя к различным социальным нормам и образцам, в которых определены специфически человеческие способы мироотношения. Дело не в том, что ребенок вынужден следовать им (без этого невозможна жизнь в обществе). Просто чаще всего они однозначно навязываются ему через первый тип совместной деятельности, а не «выращиваются» через третий ее тип как тонкие и чувствительные смысловые инструменты жизни в исторически заданном измерении человеческого бытия.

Исходные идеи о природе развивающего общения были высказны М.М. Бахтиным (1986), Л.С. Выготским (1983), С.Л. Рубинштейном (1976). К настоящему времени найдены и некоторые конкретные способы построения такого общения в рамках школьного учебного сотрудничества и диалога (Ш.А. Амонашвили, 1983; В.В. Давыдов, 1996; В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992; В.В. Рубцов, 1987; В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1990; Г.А. Цукерман, 1990, 1994; Ю.А. Полуянов, 1983; С.Ю. Курганов, 1989; А.-Н. Перре-Клермон, 1991 и др.), а также различных образовательных взаимодействий детей и взрослых в дошкольном воспитании (М.И. Лисина, 1986; В.А. Петровский, 1996; Г.Г. Кравцов, 1994; Е.Е. Кравцова, 1981; Е.Е. Шулешко, 1988; Развитие общения у дошкольников..., 1974; Деятельность и взаимоотношения..., 1987 и др.).

Вряд ли было бы разумно призывать к тотальной перестройке всего педагогического процесса в дошкольных учреждениях, школе и др. на базе третьего типа совместной деятельности, в духе развивающего общения. Это неосуществимо, да и просто не целесообразно. Речь идет лишь о том, что развивающее общение ребенка со взрослым (как и детей друг с другом) должно стать смысловой основой их сотрудничества внутри системы развивающего образования на каждой его ступени. В нем представлена модель социально-психологической организации детско-взрослого сообщества нового типа — сообщества, культивирующего ценности развитого детства (и развитой взрослости?).

С точки зрения представлений о развивающем общении ребенка и взрослого нуждается в уточнении понятие зоны ближайшего развития (далее — ЗБР). Фундаментальное значение этого понятия бесспорно не только для теории, но и для практики развивающего образования. Введенное еще Л. С. Выготским, в последнее время оно становится предметом дискуссий в психологии.

Так, В.П. Зинченко (1995) указывает на необходимость различения и сопоставления понятий «норма развития» и «развитие как норма»; первое из них соотносится с ЗБР, второе — с тем, что обычно называют бесконечным развитием. Другими словами, автор ставит вопрос о соотношении конечного и бесконечного в развитии. От того, как он будет решен, напрямую зависят конкретные формулировки критериев психического развития в образовательных процессах. Н.Н. Поддьяков (1996) ссылается на наличие таких горизонтов развития (саморазвития) детей, на фоне которых обнаруживается явная ограниченность ЗБР.

Проблема достижимости перспективы безграничного развития в процессе обучения и воспитания ребенка приобретает особое звучание там, где она ставится как практическая проблема. При этом возникает известная трудность. Ведь само по себе бесконечное развитие не может стать предметом психолого-педагогического проектирования. Как таковое, оно аморфно, «бестелесно». С ним нельзя как бы то ни было работать, о нем можно только абстрактно рассуждать, в лучшем случае — полагать его в качестве некоего неопределенного идеала.

Наша позиция по данному вопросу в общем виде такова. Перспектива безграничного становления человека достижима уже в дошкольном возрасте. Более того, именно в дошкольном детстве она идолжна быть заложена средствами развивающего образования. Но этаперспектива задается и оформляется только через те конкретные ЗБР, которые каждодневно складываются в пространстве сотрудничества ребенка со взрослым. Добавим: сказанное имеет силу лишь при условии, что такое сотрудничество строится по третьему типу совместной деятельности.

Как это ни странно, ключ к практическому решению поставленного вопроса дает сугубо философское положение, выдвинутое Ф. Шеллингом. Он формулирует его в виде следующего парадокса: «Я в качестве Я не ограничено лишь постольку, поскольку оно ограничивается» (Ф. Шеллинг, 1987. С. 269). Шеллинг предлагает и разрешение этого парадокса. Пределы возможностей человека задаются им самим или другими людьми, чтобы быть затем преодоленными (Там же. С. 269-270). В этом гарант бесконечного творческого становления человека. Человек — не просто существо, способное преодолевать любую границу, но и неудержимо влекомое, «приманиваемое» ею (см.: В.А. Петровский, 1996). Однако не стоит забывать, что в человеческом мире граница объективно выполняет функцию «приманки», т. е. импульса к развитию. Таково реальное культурное значение границы, которое, правда, на ней самой не «написано». И от того, насколько осмыслит это значение человек (в частности — ребенок), зависит будет ли он воспринимать границу как досадный и неодолимый барьер, или же, напротив, — как «приглашение к развитию» (О.Э. Мандельштам). В определенной мере развивающее обучение и воспитание и есть искусство создания предела. Многие огрехи современного образования как раз порождены неадекватно спроектированными «пределами» (сравните критику педагогического принципа доступности: В.В. Давыдов, 1972).

Это нужно учитывать и подходя к проектированию ЗБР ребенка.

Ограничения наличного уровня развития ребенка существуют для того, чтобы быть преодоленными, «снятыми» в ЗБР, а сама ЗБР — для того, чтобы быть преодоленной в перспективе бесконечного развития. Итак, в ЗБР всегда «просвечивает» бесконечная перспективаразвития, а эта последняя обретает предметное воплощение в ЗБР. Но тогда следует внести известные коррективы в сложившиеся представления о ЗБР.

Обычно под ЗБР понимается отрезок между тем, что ребенок вначале умеет делать только вместе со взрослым, и тем, что он потом может делать самостоятельно. Как эмпирический факт это не вызывает сомнения. Так и описывала его американская исследовательница Маккарти, на опыты которой ссылается введший понятие ЗБР Л.С. Выготский (1991. С. 385). Но понятия, как известно, не сводятся к описанию соответствующих им фактов. К тому же, подлинный смысл понятия ЗБР может быть воссоздан лишь в контексте последующих работ Выготского, центральной для которых стала идея развития как креативного процесса расширения индивидуального опыта ребенкапо мере освоения орудий человеческой культуры. Однако в связи с этим возникает вопрос: а что значит способность делать нечто самостоятельно? Это — ключевой вопрос применительно к определению ЗБР в каждом конкретном случае.

Если самостоятельно выполняемое ребенком сегодня — всего лишь повторение «в одиночку», полученная в ходе интериоризациикалька с того, что делалось им вчера вместе со взрослым, то можно ли назвать это развитием? Вопрос, пожалуй, чисто риторический. Кроме того, такого в действительности никогда не бывает. Общеизвестно, что даже самая жесткая программа обучения так или иначе всегда варьируется ребенком, а стало быть, он волей-неволей отклоняется от исходного образца. Но тогда, может быть, следует продлить отрезок, именуемый здесь ЗБР, так сказать, до точки«отклонения от образца»? Может быть, это позволит нам воссоздать максимально полную картину ЗБР? Однако нужно помнить, что и отклонение отклонению рознь. Так, может наблюдаться отклонение в пределах нормы, или нормируемое, фактически программируемое отклонение — субъективная вариация на тему того же готового образца. В данном случае возможна имитация проблемности и поиска, о чем уже неоднократно говорилось выше. Взрослый может даже поощрять это. Он готов допустить отклонение от образца — социально узаконенной схемы действия, но только при условии, что его общий («канонический») контур будет сохранен (своеобразный «протестантизм» от воспитания).

По этой логике процесс освоения мира человеческой культуры истолковывается как вхождение в чужой монастырь, в который со своим уставом — нельзя. Тем более, что устав уже готов, он написан взрослым, в нем уже предопределены все возможные и невозможные траектории психического развития. В том числе — и векторы потенциального «отклонения». Получается, что ребенок в своей реальной жизни лишь воспроизводит «уставную» модель развития, т. е. имитирует действительное развитие, играет в него. Взрослому вообще достается непривлекательная роль крупье в этой «игре в развитие» с заранее установленными правилами и предрешенными результатами. Но психическое развитие все же происходит. И это потому, что монастырь для ребенка — не чужой, а устав его взрослый (желает он того или нет) создает вместе с ребенком. Кроме того, сам этот устав всегда остается «незаконченной книгой», которую можно дописывать до бесконечности.

Особенности освоения ребенком собственной генетической перспективы легко проследить на простейшем примере. Предположим, какое-то время назад малыш с трудом выводил кружочки на бумаге под скрупулезным руководством воспитателя или матери, а теперь уверенно справляется с решением этой задачей без всякой помощи со стороны. Это может быть и простым воспроизведением готового умения, формирование которого достигалось путем систематического тренажа.

Совсем другое дело, когда ребенок, в основном овладев данным умением, через определенный временной интервал без специального обучения начинает варьировать исходную схему действий. Он самостоятельно рисует кружки разных размеров, меняет их форму и т. д., хотя никто из взрослых перед ним такой задачи не ставит. Инымисловами, наблюдается своего рода незапрограммированное «приращение» к первоначально заданному умению, из которого ребенок извлекает некоторые избыточные возможности. Здесь уже с полной уверенностью можно сказать, что ЗБР пройдена, а соответствующее ей умение полноценно освоено. Это значит, что «путешествие черезЗБР» обязательно включает в себя момент перехода в зону более отдаленного развития, в основе которого лежит саморазвитие деятельности ребенка. В ином случае (когда эталонное умение просто воспроизводится, тиражируется самостоятельно) пройдено только полпути.

Наконец, можно наблюдать феномены существенного преобразования ребенком ранее усвоенных умений, их широкого переноса в далекие предметные области, порождения принципиально новых умений набазе прежних. Иными словами, ЗБР реально разомкнулась через зону более отдаленного развития в перспективу универсального, в потенции — бесконечного развития ребенка.

Однако в любом случае широта и глубина общей «зоны» развития ребенка во многом определяется характером его взаимодействия со взрослым в контексте исходной ситуации развития.

Н.Н. Поддъяков (1977. С. 26-27) отмечает одну весьма примечательную мудрость раннего воспитания. Любая мать, разговаривая с маленьким ребенком, волей-неволей прозносит достаточно сложные по смыслу фразы, которые он пока не в состоянии понять, но со временем начинает понимать частично, а затем и полностью. Попробуем себе на секунду представить, что мать говорила бы ребенку только то, что ему доступно! Даже, если бы это было практически осуществимо, то, вероятно, привело бы к глубочайшей задержке психического развития.

По сути, о том же пишет и английская исследовательница Пенелопа Лич, рекомендующая повышать «уровень сложности» в процессе общения взрослого с младенцем: показывать младенцу книжки-картинки, называть окружающие предметы и даже сообщать ему при кормлении рецепт приготовленного блюда (П. Лич, 1985. С. 106).

Следует лишь добавить, что указываемые Н.Н. Поддъяковым и П. Лич способы амплификации потенциала развития уместны и продуктивны, пока дети еще не способны выделять содержательный аспект знаний и ориентироваться на него, т. е. на самых ранних возрастных этапах. На последующих этапах это может привести к прямо противоположному — к симплификации детского развития.

В зависимости от «открытости» или «закрытости» первоначальной ЗБР, наличия или отсутствия в ней надситуативных тенденций, ее насыщенности или ненасыщенности возможностями для духовного роста не только ребенка, но и взрослого будет приоткрываться таили иная перспектива развития.

Ведь даже учить детей решать проблемы, творческие задачиможно по-разному. Можно форсированно вооружить ребенка общими алгоритмами их решения и постоянно выверять неповторимый ход детской мысли на соответствие этим алгоритмам (наиболее простой и, увы, распространенный путь). Но можно поступить и иначе: научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точкироста новой мысли (новой — и для ребенка, и для педагога), постепенно осмысливая необходимость порождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Второй путь — путь наибольшего сопротивления — может быть проторен лишь в условиях развивающего общения (атрибутивного третьему типу совместной деятельности) ребенка и взрослого.

Таким образом, конкретная ЗБР должна быть понята и реально выстроена на практике как отдельная ступень процесса соразвития ребенка и взрослого — процесса универсального, безграничного по своей направленности. То, что на «полюсе» взрослого выступает как созидательное действие, на «полюсе» ребенка является обобщенной возможностью его развития. И наоборот: возможность детского развития, претворенная, перешедшая в творческое действие ребенка, оборачивается новой созидательной возможностью взрослого.

Итак, действие одного человека начинает приобретать для другого значение ориентировочной основы (напомним: всегда неполной, незавершенной, пребывающей в становлении) его собственной деятельности, своего рода чувственно-смыслового — и лишь только затем операционно-технического! — эскиза весьма неопределенного пространства виртуальных траекторий действования. Этот эскиз еще предстоит вычленить из подчас эмпирически гомогенной картины действия первого человека, т.к. он не дан, а задан другому, к тому же зачастую независимо от сознания и воли первого (отсюда: «Как наше слово отзовется, нам не дано предугадать...» — слово, которое, помимо всего прочего, относится к числу важнейших культурных орудий ориентировки субъекта в действительности). По мере этого первый становится носителем «идеальной формы» развития для второго, причем безотносительно к той возрастной категории (ребенок или взрослый), к которой он принадлежит. На наш взгляд, в сказанном выше заключена и суть проблемы отраженной субъектности, идеальной представленности индивидов друг в друге, механизма их персонализации, как ее формулирует В.А. Петровский (1996). Отраженную субъектность правомерно было бы назвать отображенной и даже воображенной, поскольку мы говорим о переводе субъектности одного человека во-образ деятельности другого.

Тем самым постулату монологизма идеальной формы может быть противопоставлена идея о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурнопсихологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Речь, таким образом, должна идти не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму детского развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима и другая сторона: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция развития, или собственно культуроосвоения), особенностями которого определяется реальный вектортворческого становления ребенка (и взрослого).