КРЕАТИВНАЯ ТЕНДЕНЦИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА 

В.Т. Кудрявцев

Статья первая1

В одной из наших совместных статей с В.В. Давыдовым была предпринята попытка раскрыть общее соотношение двух фундаментальных тенденций в процессе присвоения ребенком человеческой культуры – воспроизводящей и креативной [14]. Конечно, психическое развитие (а присвоение, согласно А.Н. Леонтьеву, Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, есть его основа, всеобщая форма) всегда характеризуется единством и противоборством репродуцирования и творчества. Это, пожалуй, уже трюизм. Мы стремились показать нечто иное. А именно – то, что любой элементарный, «клеточный» акт культуроосвоения, включающий в себя проблематизацию, инверсию, преобразование содержания общественного опыта ребенком, непосредственно или опосредованно связан с работой детского воображения. Поэтому каждое новое поколение, проживая уже стадию своего вхождения в мир культуры, обязательно обогащает совокупный креативный потенциал человечества новыми возможностями. Присвоение, как известно, обеспечивает преемственность в историческом развитии культурного целого. Однако с позиций разрабатываемого нами подхода, в «клеточке» воспроизводящей (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову) деятельности ребенка векторы исторической преемственности и поступательности не могут быть разделены друг с другом. Иначе, эта деятельность, организуемая взрослыми с целью предотвращения разрывов в межпоколенной связи, сама способна создавать зазоры и лакуны в ней, а затем по логике своего непредсказуемого «внутреннего движения» (А.Н. Леонтьев) заполнять их. Последнее вовсе не всегда должно совпадать с наличными социально-педагогическими установками взрослого сообщества.

Василий Васильевич находил подобный подход достаточно эвристичным и настойчиво советовал мне углублять и конкретизировть его. Это я и стремился сделать в ряде своих публикаций (см. [24] – [27]). В настоящих статьях я попытаюсь развернуть намеченные теоретические сюжеты в онтогенетической перспективе. 

Присвоение культуры – творческий процесс (общие положения)

Психология до сих пор остается заложницей традиционного – идущего от Э. Дюркгейма – взгляда на культуру как на набор фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые с директивной жесткостью извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания. Отсюда неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов присвоения культуры (в пределе сводимого к интериоризации моделей социотипического поведения) и творчества в онтогенезе. Конечно, психологи сознавали, что присвоение всегда предполагает некоторую «внутреннюю активность» ребенка, в каждом отдельном случае имеет индивидуально-неповторимый вектор. Однако при допущении субъективной многовекторности хода развития его объективная логика редуцировалась к вариациям на социально заданную тему (см. [22], [24]). Теоретически сохранялось две возможности. Первая состояла в окончательном изъятии из концептуального оборота идеи присвоения во имя утверждения идеи творчества. Вторая нацеливала на поиск иного понимания самой культуры, которое отвечало бы нуждам психологии, да и других наук, имеющих дело с реальностью развивающейся души и духа. Вторая возможность представлялась нам более предпочтительной.

В итоге с опорой на идеи И.А. Ильина, П.А. Флоренского и

М.М. Бахтина мы попытались актуализировать понимание культуры как совокупного (родового) творческого опыта [24], [28]. Этот опыт необходимо рассматривать не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций обращенных в историческую перспективу созидательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный (от слова «задача») универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной передачи. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности – вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты [20], [24]. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. В результате маршрут «путешествия через зону ближайшего развития ребенка» (Ю. Энгештрем [55]) способен приобрести черты неопределенности и непредсказуемости для взрослого. Человек – уникальное живое существо, которое аккумулирует и транслирует свой родовой опыт (культуру) в проблемной форме.

Л.С. Выготский писал не только о «вращивании» культуры в психику ребенка, но и о «врастании ребенка в культуру» [6]. Последнее подразумевает самоопределение ребенка в историческом пространстве культуры. «Врастая» в мир культуры, ребенок осуществляет ориентировочно-исследовательскую, творческую деятельность, связанную с анализом и синтезом человеческих предметов, их внутренних соотношений и компонентов, экспериментирование (в том числе мысленное) с ними, опробование возможных способов преобразования предметных ситуаций. Это относится и к усвоению ребенком способов действия, которые опредмечены в простейших орудиях культуры. Как показывают исследования П.Я. Гальперина [9], Д.Б. Эльконина [54], А.И. Мещерякова [33], Б.Д. Эльконина [52] и др., задача сообразования с общественной «логикой» готового орудия требует от ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и внутренних препятствий, предполагает порождение новых функциональных систем его психики.

Даже такую вполне завеpшенную культуpную констpукцию, как ноpмативный словаpь pодного языка, pебенок дошкольного возpаста не может освоить помимо собственного словотвоpчества, свободного экспеpиментиpования с языковой матеpией (частями слов и т.п.) [1], [21], [41], [48], [50]. Ребенок в образно-смысловом плане как бы достpаивает сложившееся языковое пpостpанство чеpез активную экспеpиментиpующую pечь (см. ниже).

Вышеуказанный путь развития – это путь наибольшего сопротивления. Прокладывая его в сотрудничестве со взрослыми, а затем и другими детьми, ребенок непрестанно преодолевает ограничения тех

конкретных задач, которые ставят перед ним партнеры по сотрудничеству, инициативно выдвигает новые цели и проблемы. Здесь происходит размыкание контуров наличной зоны ближайшего развития – через зону более отдаленного развития – в перспективу безграничного становления человека субъектом культуры и истории [26], [27].

Исследуя особенности развития воображения дошкольников, мы задались целью под этим углом зрения экспериментально промоделировать некоторые существенные черты процесса культуроосвоения [23]. В качестве инструмента исследования использовалась специально разработанная нами методика, которая получила условное название «Как спасти Зайку?» (возрастной контингент детей – 4-5 лет).

Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор говорил: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огоромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас есть для этого несколько вещей». Затем экспериментатор давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов – небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, ведерком, сдутым воздушным шариком, листком чистой бумаги – и предлагал выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор.

Нам удалось обнаружить три основных типа детских решений.

Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки

тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно выбирали возможное средство спасения (как того и требовала формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные предметы в готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую ситуацию без всякой «корректировки». Задача, по сути дела, представлялась им беспроблемной.

Второй тип. Выбор детей пал на палочку, но на этот раз она уже фигурировала на правах «заместителя» бревна или лодочки, куда предполагалось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с элементарным умственным преобразованием объекта в форме символического замещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами – бревном или лодочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ, возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как творческий – в нем отсутствуют сколь-нибудь различимые черты субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего символизма положения дела не меняло – оно естественно сочеталось с сохранением доминирующей установки на выбор.

Третий тип. Дети считали, что для спасения зайки следует использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик («Тогда получится воздушный шар, и зайка на нем улетит») и сделать из листа бумажный кораблик. Иными словами, у данной группы детей имела место установка на преобразование предметного материала (наличных альтернатив). Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась (проблематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразование. Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось именно выбирать, а вовсе не преобразовывать. Экспериментатор специально выделял это слово интонацией, сознательно избегая слов «превратить», «переделать» и т.д. Носителем «преобразовательской» инициативы был сам ребенок, хотя она, конечно, «предпосылалась» особенностями предметного материала, в котором автор задачи заранее воплотил некоторую латентную (скрытую) идею развития.

В этих экспериментах с дошкольниками мы сделали попытку воссоздать типичную ситуацию культуроосвоения. Аллегорическая палочка эстафеты поколений по своему виду скорее напоминает сдутый воздушный шарик или листок бумаги, привлекшие внимание некоторых наших испытуемых. По крайней мере, это – всегда посредник, в котором оформлена латентная идея развития.

Осваивая мир культуры, дети не всегда воспользуются дарованной им взрослыми «свободой выбора» альтернативного средства или орудия. Нередко они идут, как уже говорилось, по пути наибольшего сопротивления, существенно раздвигая начальные рамки тех задач, которые ставят перед ними взрослые. Креативный потенциал ребенка обнаруживается не в умении производить выбор из готовых альтернатив, какими бы сложными и неопределенными ни были его условия. Он находит свое выражение в способности преодолевать «бархатный диктат» выбора, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т.е. в надситуативном действии (по В.А. Петровскому [36]). Именно надситуативное действие обеспечивает стихийную ориентацию ребенка в сфере живых точек роста культуры, овладение им саморазвивающимися формами духовно-практического опыта человечества.

Тем самым новое звучание приобретает уже закон несовпадения цели и результата деятельности (Гегель). В социогуманитарных дисциплинах до сих пор сохраняет свою силу натуралистическое понимание истории, базирующееся на линейной схеме: новое поколение «ассимилирует» и преобразует наличные результаты и цели деяний предшествующего. Однако использование этой упрощенной схемы даже для решения пропедевтических задач едва ли можно признать корректным. Ведь в действительности такого никогда не происходит! Вызов ограничениям этой схемы бросает в том числе психология развития.

История, воспроизводство и развитие культуры в историческом времени представляет собой трансляцию от поколения к поколению самой формы несовпадения, вечного рассогласования цели и результата деятельности – всеобщей формы проблемности человеческого бытия. Будучи опредмеченной в человеческих вещах и способах взаимоотношения людей по поводу вещей, эта форма для каждого поколения может носить как явный, так и скрытый характер. Рассогласование цели и результата может «лежать на поверхности», осознанно фиксироваться как проблема, требующая разрешения, а может и уходить своими корнями в сферу коллективного бессознательного и его архетипов. Но как в том, так и в другом случае оно объективируется внутри культуры и исторически транслируется от поколения к поколению. Причем, функцию «субстрата» для его межпоколенной передачи может выполнять даже орудийно-технический состав деятельности [23]. Иначе источники различных проявлений духовной свободы человека (креативности, прагматически не мотивированного риска, самопожертвования и др.), а также саморазвития человеческой психики нам придется искать за пределами «специфически человеческого» – в телесной организации индивида, в пассионарности – эффектах избытка биохимической энергии, черпаемой из глубин Космоса [11], в чем-то другом.

Итак, культура выступает для ребенка не как совокупность общественно эталонизированных знаний, умений и навыков, а как открытая многомерная система проблемно-творческих задач. Развитие психики ребенка – это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. По логике такого «погружения» может быть смоделирована (теоретически, экспериментально и практически) любая форма деятельности ребенка.

Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация [24], [25]. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них. По мере этого образующие социокультурного опыта уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать внутренние – подчас существенные – преобразования в контексте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ребенок заново конструирует ее новые смысловые органы, инициативно расширяя границы своего индивидуального опыта – границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно намечает взрослый. Таким образом самодетерминация целостного способа деятельной жизни растущего человека становится логической доминантой его бытия. Это позволяет интерпретировать психическое развитие ребенка как изначально творческий процесс.

С историческим выделением мира детей из мира взрослых (см. [53], [54]) перед детьми возникает новая социальная задача интеграции во взрослое сообщество (до этого они были изначально вплетены в него, а, следовательно, такой задачи просто не возникало). Эта задача носит творческий характер, т.к. предполагает освоение детьми тех идеальных форм (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин), которые им не даны, а только заданы взрослыми как общественные образцы деятельности. Здесь проявляется глубокое своеобразие специфически человеческого способа жизни: среди прочих известных нам живых существ только человеку его собственная природа, сущность не дана от рождения в готовом виде; для человека она – всегда предмет поиска, освоения, развития, утверждения.

Истоки креативности (новорожденность, младенчество)

В работах А.Н. Леонтьева и его последователей традиционно акцентировался факт открытости наличных функциональных систем субъекта (ребенка) к самодостраиванию путем усвоения беспредельного содержания родовой культуры. В этом усматривалась отличительная черта онтогенеза человеческой психики.

Действительно, если бы детское развитие можно было охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин «потенцирование», введенный Ф. Шеллингом [51]. Ведь детство – это прежде всего эпоха порождения и развития самих потенций, возможностей развития. Но эти потенции не являются «чистыми», абстрактными – безразличными к тому содержанию, которому открыт развивающийся ребенок. Они вполне специфичны, будучи укорененными в сфере культурно-исторического бытия людей. Поэтому ключевой вектор процесса детского развития и саморазвития – это не «дурная бесконечность». Противостояние теории tabula rasa (в ее разных модификациях) и теории свободного воспитания в каком-то смысле есть «спор славян между собой». Ведь обе они совпадают в приписывании детскому развитию некоей универсальной «всеядности» и «неприкаянности».

Подлинная универсальность возможностей ребенка не в том, что он открыт к усвоению любой «информации», к формированию любых психических качеств и свойств, а в том, что ребенок – конечно, при соответствующих педагогических условиях – может освоить фундаментальные начала творческого потенциала культуры. Подобная «открытость» – лишь необходимое условие для превращения исторически выработанных образцов действия в предмет особой поисково-преобразующей активности ребенка.

Часто цитируется афористическое высказывание Д.Б. Эльконина о том, что человеческое дитя рождается в мир абсолютно беспомощным существом, но эта прирожденная беспомощность оборачивается потенциальной силой [54]. Эльконин как раз и имел в виду открытость ребенка к освоению всего богатства духовно-практических возможностей человечества – универсального исторического достояния, которое в тенденции может стать индивидуальным, личным. Но это – именно потенциальная сила, к тому же отражающая только общую тенденцию (вектор) детского развития. Между тем новорожденному, а затем и младенцу присуща и актуальная жизненная сила, о которой также писал Д.Б. Эльконин.

По мысли Л.С. Выготского, развивается не сам по себе изолированно взятый ребенок, а целостная система взаимодействия «ребенок - взрослый»; только в этом смысле правомерно говорить и о развитии отдельного ребенка. В работах Выготского [6], [8] показано, что между младенцем и его матерью первоначально устанавливается своеобразная «психическая общность» (по своей природе – эмоционально-практическая). По нашему предположению, предпосылки этой общности закладываются еще в пренатальном онтогенезе, когда мать и плод образуют единый телесно-духовный организм, развивающийся и функционирующий в общем психофизиологическом ритме. Однако уже на этом этапе плод именно присваивает содержание своего «внутреннего мира» согласно общим закономерностям передачи и усвоения человеческого (культурного) опыта. Орудием такого усвоения становится действующее, мыслящее и переживающее тело матери, опосредствуя его взаимодействие с внешним миром. Это «орудие» обладает собственной активностью, ритмом которой обусловлена исходная психофизиологическая активность плода (подробнее см. [25, с. 109-113]).

Другими словами, человек с самого начала существует в этом мире в образе кентаврического существа. В нем исходно – телесно и духовно – событийствуют два человека. Отсюда – и внутренний диалогизм, позиционность, рефлексивность человеческой субъективности, которые имманентны ей, а вовсе не являются более поздними онтогенетическими надстройками (что, в частности, не противоречит идее Гегеля о происхождении самосознания в пренатальный период).

Дж. Шоттор и Дж. Ньюсон используют метафору «психологического симбиоза» матери и ребенка. Между компонентами этой развивающейся симбиотической системы складываются «особые» отношения, которые до конца не всегда понятны даже ближайшему окружению (другим членам семьи). Одним из онтогенетических рудиментов «психологического симбиоза», по-видимому, можно считать так называемое «материнское чувство», когда мать даже на значительном расстоянии интуитивно предугадывает опасность, грозящую ее уже взрослому ребенку, проникает в переживания и помыслы, порою скрытые для него самого и т.п.

Таким образом, общность «ребенок – взрослый» представляет собой полисубъект развития. Само же психическое развитие, по сути, является процессом соразвития сознания (психики) ребенка и взрослого. Взрослый для новорожденного и младенца – органичное продолжение его самого, естественный орган жизнедеятельности (Ф.Т.Михайлов), посредством которого удовлетворяются насущные потребности малыша. Развивающие эффекты при этом не могут быть объяснены через интериоризацию актов вовлечения телесных движений ребенка в контур действий материнской «субстанции». Действительно, благодаря этому телесные движения ребенка получают первоначальную оформленность (подавление хаотичной двигательной активности в конце периода новорожденности) и затем приобретают отдельные черты произвольных, осмысленных и означенных действий (младенчество). Но в системе полисубъекта ничего не интериоризируется, применительно к ней понятия «интерпсихического» и «интрапсихического» попросту «не работают» (ср. [43]). Ведь здесь в фокусе нашего внимания оказываются процессы развития, протекающие внутри единого целого (т.е. разделенное надвое, поляризированное «интрапсихическое»!). Однако и после того, как ребенок относительно обосабливается в границах данной системы2 и превращается в самодостаточного субъекта, он не порывает уз своей социально-психологической общности со взрослым. Подобное обособление означает лишь более глубокую и опосредованную интеграцию ребенка в мир взрослости (Д.Б. Эльконин).

Своеобразие исходных ситуаций развития новорожденного и младенца состоит в том, что ребенок с самого начала включается не в аморфную и диффузную общность, а в достаточно развитую, сложную, органическую систему взаимодействия с другим (по Гегелю – своим иным) человеком. Любая органическая система подчиняет все свое содержание общему темпу и ритму становления, который диктуют ее развитые, целостнообразующие элементы. Развитым полюсом в системе полисубъекта выступает взрослый (мать), действующий, напомним, не только «от собственного лица», но и «от имени и по поручению» рода человеческого. Именно действие взрослого конституирует исходную целостность указанной системы. Но при этом оно определяет такую содержательно насыщенную и широкую генетическую перспективу ребенка, которая уже изначально не совпадает с ситуативно складывающимися в ходе его взаимодействия со взрослым зонами ближайшего развития (см. [17], [25] – [27], [39]).

Однако полисубъект – это не только микросоциальная, но и трансперсональная психическая общность. Богатые потенциальные возможности полисубъекта (будучи изначально внутренними для ребенка) почти сразу «авансом» превращаются в актуальную психическую силу новорожденного и особенно – младенца. Ребенок на этом этапе строит образ мира в значительной мере посредством произвольных движений рук и ног взрослого (Д.Б. Эльконин). Поэтому он способен решать задачи «повышенной категории сложности». Этим объясняются известные «опережающие» эффекты развития в раннем онтогенезе, которые традиционно интерпретировались в духе априоризма и преформизма. Среди них: первоначально упреждающее развитие сенсорных систем по отношению к моторным [5], [16], [47]; наличие у младенцев достаточно сложных сенсомоторных координаций и форм ориентировки, антиципирующих схем [2], [4], [5], [37], [42], [47], [49]; появление зачатков целенаправленного и произвольного поведения еще до образования соответствующих регуляторных формаций сознания [15], [30], [35], [44] и т.д.

В системе полисубъекта взрослый оказывается тем звеном, которое определяет и активно зондирует сферу будущего ребенка. В связи с этим М. Коул формулирует идею пролепсиса [19, с. 210-314], поддержанную и В.В. Давыдовым [13, с. 492-492]. Пролепсис – акт проекции опыта, почерпнутого родителями из их культурного прошлого, на будущее ребенка и его «обратный перевод» на язык представлений об актуальном. Исходя из этого, создается «социокультурная среда для пришедшего в мир» [19, с. 313], разрабатывается стратегия и тактика родительского поведения в настоящем3 . Таковы, скажем, рассуждения родителей о новорожденной девочке: «Во времена нашей молодости девушке было трудно найти достойного жениха; в будущем, вероятно, это окажется еще более проблематичным. Поэтому нужно как можно скорее познакомить нашу дочку с какими-нибудь мальчиками из хороших семей». Детское сознание может затем осуществлять своеобразную смысловую переработку пролепсисов взрослых. Вот характерный фрагмент диалога сына автора Кирилла (тогда ему было пять лет) с мамой: «Надоела мне эта жена... – ??? – Не хочу я жениться, она все время будет ворчать (выделено мной. – В.К)».

М. Коул указывает, что пролепсис становится «фундаментальным материальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем» [там же, с. 211]. Однако пролепсис может стать и средством расширения складывающегося детского опыта; все зависит от того, в рамках какого типа зоны ближайшего развития – закрытого или открытого (подробнее см. [25, с. 122-127]) он будет реализован.

Логично предположить, что поисковые устремления взрослого создают «стартовый капитал» для развития способности ребенка к предвосхищению, предвидению. Возможно, трансформированный образ родного и любящего взрослого, персонализированного в ребенке (см. [36]), лежит в основе механизма интуитивного чувства и интуитивного решения. Этот образ много позднее может быть актуализирован в сновидениях и измененных состояниях сознания. Замечательный актер З.Е. Гердт в одном из своих телевизионных интервью рассказал историю с типичным сюжетом, которая произошла с ним годы Второй мировой войны. Он спал в землянке, и во сне ему явилась мать с тревожным приказом немедленно покинуть землянку. Полусонным он поднялся и вышел наружу. Через считанные мгновения землянку буквально разнес мощнейший снаряд...

Каждым отдельным элементарным человеческим умением или действием ребенок овладевает в универсальной форме. Так, согласно классическому описанию Л.С. Выготского [6, с. 143-144], указательный жест зарождается в недрах его «делового» сотрудничества с матерью применительно к вполне конкретной ситуации (ребенок пытается схватить приглянувшуюся ему вещь). Однако далее он начинает использовать указательный жест и вне «привязки» к такой ситуации. Ребенок обращается к указанию как универсальному орудию общения и взаимопонимания. Указание приобретает для него различные смысловые оттенки: не только «дай это», но и «посмотри на это» или «вот это». Наконец, позднее он приходит к осознанию смысла «абстрактного» указания, когда для привлечения внимания взрослый направляет указательный палец вверх («Внимание!»). Трудно предположить, что каждую из разновидностей указания ребенок осмысливает и «отрабатывает» специально. Он «сразу» осваивает этот жест в его обобщенной, общечеловеческой форме в ходе практического контакта с матерью – по принципу «целое раньше частей» (кстати, последний представляет собой схему работы продуктивного воображения – см. статью вторую). С этой точки зрения, акт освоения любого умения (действия) носит «спекулятивный», по выражению Гегеля, характер, не протекает в форме рутинного, индуктивного, ассоциативно-рефлекторного научения. (При изучении биомеханики данное обстоятельство впервые убедительно продемонстрировано Н.А. Бернштейном [3], а при изучении психомоторики – А.В. Запорожцем [15].)

«Аванс всесилия», выданный ребенку культурой, подпитывает его – сначала бессознательное – стремление встать в центр ближайшего мира, организовать его в категориях собственного мироотношения, сделать этот мир удобным и приятным для себя (Д.Б. Эльконин). Эта позиция находит свое особое выражение в крике новорожденного, не говоря уже о плаче младенца. Крик новорожденного – своего рода психологический манифест. Он символизирует (для взрослого) факт зависимости от ребенка внешнего мира как предмета удовлетворения его, пусть простейших, но все-таки человеческих нужд. Не важно, что эти нужды удовлетворяются силами других людей. Главное, что ребенок своим криком идеально полагает мир в качестве такого предмета. Об этом с поистине психологической проницательностью писал Гегель [10, с. 84], называя крик новорожденного «идеальной деятельностью» и противопоставляя его стону бессилия

животного. В своем докладе на I Давыдовских чтениях В.П. Зинченко

ссылался на Мелани Клейн: младенец чувствует себя демиургом – материнская грудь, все тело матери эмоционально воспринимается и переживается им как собственное «произведение».

Безусловное принятие человеческой сущности и индивидуальности новорожденного (младенца) близким взрослым порождает у ребенка чувство базисного доверия к миру (Э. Эриксон). Но это доверие к «авторизованному», неотчужденному миру – преломленному и персонифицированному в образе взрослого, который на эмоционально-смысловом уровне пытается достроить сам ребенок, расширяя его границы до масштабов мироздания. Энергетика и экспрессия «комплекса оживления» на переломе новорожденности и младенчества может служить ярким проявлением такого доверия.

Однако сколь бы взрослый ни признавал самоценности ребенка, в своих взаимоотношениях с ним он изначально (стихийно или сознательно) руководствуется социально выработанными ценностями культурного развития. Н.Н. Поддъяков [38] отмечает одну весьма примечательную мудрость раннего воспитания. Любая мать, разговаривая с маленьким ребенком, волей-неволей произносит достаточно сложные по смыслу фразы, которые он пока не в состоянии понять, но со временем начинает понимать частично, а затем и полностью [там же, с. 26-27]. Попробуем себе на секунду представить, что мать говорила бы ребенку только то, что ему доступно! Даже если бы это было практически осуществимо, то, вероятно, привело бы к глубочайшей задержке психического развития. По сути, о том же пишет и П. Лич, рекомендующая повышать «уровень сложности» в процессе общения взрослого с младенцем: показывать младенцу книжки-картинки, называть окружающие предметы и даже сообщать ему при кормлении рецепт приготовленного блюда [31, с. 106]4 .

Практически все, о чем говорилось выше, относится к числу внутренних предпосылок развития творческих возможностей ребенка в освоении культуры. Реальную креативную доминанту жизнедеятельности младенца мы связываем, вслед за Ф.Т. Михайловым [34] и В.П. Зинченко [17], с особым кругом феноменов. Очень быстро, сам того не ведая, младенец становится автором языка своего общения со взрослым. Через мимику, движения, вокализацию он вырабатывает своеобразный «код», символизирующий его внутреннее состояние (потребности, самочувствие, самоощущение и др.)5, который чаще всего доступен только матери. Важен не сам по себе этот факт, известный из обыденного опыта. Существенно то, что благодаря такой репрезентации содержания своего «внутреннего мира», малыш стихийно управляет поведением взрослого человека. Именно по мере этого закладываются начала человеческой креативности, а развитие приобретает творческую направленность [17, с. 193].

Конечно, можно допустить, что новорожденный (потом и младенец) – только фетиш, в котором взрослые «опредмечивают» свою любовь. Тогда все наши предположения о его «управленческом» потенциале – по большей части беспочвенная атрибуция. Для здравого смысла непостижимо: беспомощный сгусток белковой массы, появляясь в семье, внезапно изменяет сознание ее членов, устоявшийся, годами выверенный образ их жизни и взаимоотношений, тем самым фактически «ресоциализируя» взрослое окружение (Д.Б. Эльконин)?! Не следствие ли это наивного взрослого фетишизма?

Действительно, существует тип аксиологии семейных отношений, когда дитя рассматривается только как символ («плод») любви своих родителей. Ему противостоит другой тип аксиологии, соответствующий взгляду на ребенка как на высшую инстанцию любви взрослых, носителя ее идеальной формы, или целостнообразующего начала [28].

В первом случае под видом (в пределе) обожествления ребенка обожествляется некое полагаемое в нем символическое содержание. Симптоматичные попытки сохранения патогенной семьи ради ребенка (а на деле – за счет ребенка) вполне вписываются в данную аксиологическую модель. При этом родители, разумеется, далеки от идентификации своего чада с холодным золотым слитком, безличным денежным знаком, безмолвным идолом или даже с иконой. Однако врученный ему «аванс всесилия» так и не отрабатывается. Его претензия на место в центре мироздания оборачивается банальным эгоцентризмом с затяжными последствиями в виде аномалий личностного роста – вплоть до великовозрастного духовного иждивенчества (В.В. Давыдов).

Во втором случае в младенце усматривается и практически культивируется субъект самобытной активности, которая реализуется в форме инициативных обращений к близкому взрослому и обеспечивает амплификацию (А.В. Запорожец) генетической перспективы ребенка.

Приоритет в систематической разработке этого значимого пласта психической жизни младенца принадлежит научной школе М.И. Лисиной (хотя его реальность предугадывалась еще Л.С. Выготским и была предметом размышлений Д.Б. Эльконина). Правда, для психологов этой школы он по-преимуществу выступал фоном при изучении механизмов трансформации «бескорыстной» формы непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослым в форму их «делового» сотрудничества, где закладывается первичная структура предметно-манипулятивной деятельности. Кроме того, решающую роль в развитии специфической активности младенца М.И. Лисина и ее последователи отводили инициативе взрослого, побуждающего ребенка к общению.

Вместе с тем, в их исследованиях установлены многочисленные факты довербальной инициации общения с взрослым у детей первого года жизни (см. [30], [44], [45], а также [34, с. 215-219]). Так, взрослый пытается под ярко выраженный эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, тактильный контакт и т.д.) активизировать (сформировать) у младенца интенцию на предмет (игрушку). Ребенок же через этот предмет «привязывает» взрослого к себе – превращает игрушку в повод, в посредник дальнейшего, отсроченного во времени общения с взрослым. Он настойчиво втягивает игрушку в поле взаимодействия, полагая предмет в качестве его значимой константы.

Для младенца игрушка воплощает его собственную живую эмоциональную память о Событии общения (со-бытии в общении) с взрослым. Он апеллирует к игрушке как к возможному инструменту актуализации этого события. Мало сказать, что ребенок лишь неосознанно оформляет в игрушке некоторую знаковость и стремится открыть ее в качестве таковой сознанию взрослого. Порождение знака ведет к проблематизации ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, которая утрачивает свою определенность, к проблематизации норм ситуативного социотипического поведения. Ведь для взрослого мотив вовлечения этой игрушки в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к взрослому через игрушку выглядит явно избыточным с точки зрения ситуативной нормосообразности. Социализированному взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним – и приход Нового года. Как трудно понять взрослому и то, почему память о золотых волосах Маленького принца заставит прирученного им Лиса полюбить шелест колосьев на ветру (образ А. де Сент-Экзюпери)... Инициативное действие ребенка наполняет ситуацию человеческим смыслом, что и предстоит осознать взрослому, фиксирующему в этом действии прежде всего операционно-технические параметры. Креативная, формообразующая активность младенца принимает здесь вид смыслообразования. Внешне это проявляется в попытке разрыва заранее намеченной и претворяемой взрослым «линии поведения» в отношении ребенка.

Игрушка для младенца – одновременно и своеобразный «тотем», знак родства со взрослым, и «магический кристалл», сквозь призму которого способна по-новому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чем-то) «амулет-талисман», залог константности переживаемого эмоционального благополучия, и средство выражения собственной самости. Последнее – принципиально важно. В игрушке впервые получает свое культурно-опосредованное оформление голос детской самости (ср. «вещание вещи»). Во всех вышеперечисленных функциях предмет неизменно остается орудием самоопределения ребенка в субъектном пространстве взрослого, которое, повторим, является лишь сектором их общего субъектного пространства. Это значит, что активность младенца по своей природе изначально носит самоустремленный характер. Возникновение подобной активности – поистине эпохальное событие раннего онтогенеза. Оно знаменует собой смену типа общности «ребенок – взрослый» с органического на гармонический. Гармоническим общностям, помимо всего прочего, присуща активная и равноправная участность образующих их компонентов в построении системного целого. Тут в известном смысле теряет свою отчетливость граница между «развитым» и «неразвитым», «ведущем» и «ведомым», «управляющим» и «управляемым». Младенец, наряду со взрослым, становится носителем не только реальной, но и идеальной формы развития (см. [24], [26]).

В результате мы сталкиваемся с парадоксом, когда управление поведением другого оказывается онтогенетически исходным видом деятельности [17, с. 195]. (Это, кстати, дает дополнительные основания рассматривать непосредственно-эмоциональное общение как деятельность.) Но управление другим в то же время является генетической предпосылкой развития произвольности, управления собой (внутри единого полисубъекта). Как показано в работах Б.Ф. Поршнева [40], сходная картина наблюдается и в истории человечества.

Парадокс и в том, что при наличии непосредственного отношения к себе, младенец обнаруживает глубоко опосредованное отношение к взрослому. Это выражается в экспериментатике с поведением и сознанием взрослого, орудием которой служит вещь (игрушка). Однако данное орудие представляет собой лишь вспомогательное средство, при помощи которого ребенок «достраивает» другое – значительно более совершенное и сложное жизненное «орудие» в образе близкого взрослого. Но тогда механизм перехода к деловому сотрудничеству во второй половине младенчества может быть объяснен на основе представлений об этих типах орудийности в рамках коммуникативных инициатив младенца. Впрочем, пока это – только гипотеза.

И еще. Детская психология располагает многочисленными фактами, свидетельствующими о том, что ребенок очень рано (уже на первом году жизни) строит свое непрагматически мотивированное поведение с явным «расчетом» на индивидуальные особенности конкретного взрослого. Отношение маленького ребенка к близким и в равной степени значимым для него взрослым отличается неоднородностью и избирательностью. «Провоцируя» во взрослом только ему, взрослому, присущие характеристики поведения, формы коммуникативного взаимодействия и т.д., ребенок испытывает радость. Попытки же «присвоить» их другими значимыми взрослыми могут вызвать у него даже протест. Позволю себе еще раз обратиться к наблюдениям из опыта собственного отцовства. Мой сын Кирюша в начале второго года жизни в тех случаях, когда мать или бабушка пытались «эксплуатировать» те формы интимно-индивидуального общения, которые он практиковал с отцом (и наоборот), отвечал равнодушием, а иногда и обидой. Знаменитое: «Я плачу не тебе, я плачу бабе» (К.И. Чуковский. «От двух до пяти») – реплика уже из последующего акта драмы под названием «детское развитие».

Возможно, в этом и коренятся предпосылки креативной способности к утверждению индивидуальности другого человека силой своей собственной индивидуальности [28].

Психологическая природа инверсионного действия

(раннее детство и дошкольный возраст)

Обращение к раннему детству позволяет рельефнее представить природу феномена спонтанной, самостоятельной и инициативной проблематизации ребенком эталонов социального опыта.

Одним из примеров здесь могут служить своеобразные явления детской субкультуры, названные К.И. Чуковским [50] перевертышами. Данный термин использовался автором не столько в отношении психологии детей раннего возраста, сколько для обозначения широкого круга особых словесных произведений. В этих произведениях наизнанку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, радикально меняется их координация, проблематизируются, подводятся под вопросы общепринятые представления об окружающем.

Перевертыши исторически укоренены в народной смеховой культуре (шутовство, карнавал и др.), они пронизывают собой малые фольклорные жанры, рассчитанные, в том числе, на детей: «Фома едет на курице, Тимошка на кошке»; «Мужик комарами пахал, дубинкою погонял», «Он в рыбах озеро удил, ему сынок жену родил...» и т.п. В восточно- и западноевропейской культурной традиции «перевертывание» издревле выступало как мощное средство расширения сознания, развития творческих способностей взрослых и детей. Особое место занимает оно и в умственной жизни ребенка раннего, а затем и дошкольного возраста. Речь идет не только о тяготении малышей к восприятию «готовых» перевертышей, которые создают для них взрослые люди. Дети сравнительно рано приступают к самостоятельному конструированию перевертышей, затевая на их основе своеобразные «умственные игры» с взрослым [там же]. В возрасте 2 лет 7 месяцев сын автора этих строк Кирилл на незатейливую шутку отца: «А папа придумал маленькие Кикости» мгновенно отреагировал: «А Кика придумал большие пакости».

Педагогическую ценность перевертышей К.И. Чуковский связывал с тем, что через них ребенок упрочивает свое знание о подлинной природе и назначении вещей. Так, отмечает он, в игре можно заставить немого кричать, а слепого подглядывать. Но эта игра потому и остается для ребенка игрой, что он знает истинные свойства немых и слепых. Ребенок при этом вовсе не предается иллюзии, а разоблачает ее во имя торжества реализма [там же, с. 462-463]. Иначе, в игре он пытается по-новому утвердиться в знании «нормы», а потому «ненорма» зачастую переживается им как нечто комическое.

В целом, разделяя эту оценку, позволим себе высказать сомнение в другом. А именно: ограничивается ли эффект «перевертывания» только закреплением нормативного знания? Ведь получается, что «норма» для ребенка уже раз и навсегда установлена, но эффективно усвоить ее можно лишь нетрафаретным – игровым способом, то есть прийти к ней не прямым, «лобовым», а косвенным путем. Перед нами – как бы имитация поиска уже готового и известного решения, своего рода игра в творчество, но никак не само творчество.

Кстати, аналогичным образом К.И. Чуковский смотрел и на проблему детского словотворчества (дошкольный возраст). По его мнению, благодаря свободной экспериментатике со звуковой оболочкой слова, приводящей к образованию забавных словечек типа «почтаник», «копатка», «мокресс» и т.п., ребенок оптимально овладевает уже сложившейся, исторически устоявшейся системой языковых норм. Он совсем не случайно поражался тому, что некоторые детские неологизмы вполне могли бы быть достоянием какого-нибудь славянского диалекта – настолько они точно воспроизводят языковую традицию мира взрослых [там же, с. 273].

В общем, это также не подлежит сомнению. Но как раз в этом пункте выдающийся литератор и блистательный знаток детского языка, на наш взгляд, делает уступку идеологии взрослого своецентризма (устои которой существенно подорвала его же книга «От двух до пяти», открывшая широким кругам читателей самобытный смысл и своеобразие детского образа мира). В итоге остается незамеченным тот факт, что в процессе своего развития ребенок всегда имеет дело со складывающимся смысловым полем человеческого общения, задаваемым в том числе через средства родного языка. Осваивая это «поле», он в своих словотворческих актах по-особому участвует в его построении, преобразуя сами языковые орудия последнего. Детское словотворчество, не привнося значимых изменений в лексико-грамматическую структуру языка, придает ему, по словам В. фон Гумбольдта, «энергийную» силу – смыслопорождающую функцию в диалоге с языковой культурой взрослого. Исторически закрепленная языковая норма при этом как бы «раскрепляется» и становится открытой к развитию (подробнее см.: [21], [24, ч. II, с. 70-74]).

И детское словотворчество, и оперирование перевертышами позволяют ребенку не просто прочнее усвоить «норму», но также осмыслить источники ее происхождения и – что особенно важно – границы ее применимости. Иначе, благодаря этому ребенок в доступной форме постигает относительность самой «нормы» в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям – всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению «нормы»6 . Но поскольку обобщение, как указывал Л.С. Выготский [6, с. 363], служит одной из ведущих функций сознания, начиная с первых этапов развития ребенка, то подобное применение «нормы» и будет ее применением со знанием, или, как бы сказал Э.В. Ильенков, «с умом», а не по штампу. Поэтому, в частности, способность к инвертированию усваиваемого содержания, способов и инструментов его усвоения можно считать критерием возникновения сознания в раннем возрасте и общим показателем умственного развития на протяжении всего детства.

Явление «перевертывания» выходит далеко за рамки чистой «словесности». В нем заключен универсальный психологический механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир. «Перевертывание» может носить не только вербальную, но и образно-действенную форму. Для обозначения этого явления, на наш взгляд, целесообразно ввести специальный термин – инверсионное действие.

Так, дети раннего возраста обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех общественно заданных схем действий с вещами, которые уже усвоены ими. Допустим, малыша научили правильно («по-человечески») надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку и при этом заразительно хохочет. Это – типичный пример специфического инверсионного действия. Создание такого практического перевертыша требует от ребенка не меньшей силы воображения, чем аналогичные словесные экзерсисы.

Ведь дело здесь не в самом по себе вольном обращении с человеческой вещью. Любое инверсионное действие, направленное на «перевертывание» каких-либо элементов социокультурного опыта, представляет собой способ построения диалога ребенка с взрослым, психологическое орудие их общения. Поскольку носитель нормативного знания – взрослый человек, такая его инверсия изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл. В нашем примере детский смех полностью «ориентирован» на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что священная, легитимизированная общественным опытом грань между «нормативным» и «ненормативным» отчетливо прочерчена именно в сознании взрослого. «А что если перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?» – таков бессознательный «пафос» действия ребенка.

Попытка перейти эту грань (а иногда и прочертить ее заново) путем манипуляций с внешним предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого человека. И взрослая часть человечества уже давно выступает объектом такого экспериментирования, только в большинстве случаев не подозревает этого. Инверсионные действия лежат и в основе таких явлений, как «игры в непослушание» (Д.Б. Эльконин [54]). Шаля, т.е. осознанно нарушая (или точнее: проблематизируя) нормы поведения, ребенок зачастую неосознанно стремится сориентироваться и самоопределиться в субъектном  пространстве значимого взрослого.

Возгонка проблемности и без того проблемной ситуации становится здесь для ребенка способом выявления «виртуального» слоя  взрослого сознания. То, что мама или папа любят его «беленьким», он и сам знает без всякого экспериментирования. Ребенку же хочется узнать, как отнесутся к нему «черненькому», и заставить других признать себя в этом качестве. Но это есть одновременно и способ зондирования собственной психологической будущности. Ведь перед нами – вновь процессы, которые совершаются внутри единой развивающейся системы «взрослый – ребенок», хотя и перешедшей на новый уровень своего развития. Показательно, что дети вплоть до младшего школьного возраста редко шалят в отсутствии взрослых.

Таким образом, инверсионные действия – это особый класс поисковых, пробующих, ориентировочно-исследовательских действий, предметом которых выступают проблемные (для ребенка) «секторы» указанного пространства. Вместе с тем, в форму этих действий облечено надситаутивное (по В.А. Петровскому [36]) обобщение задаваемого взрослыми культурного содержания.

Н.Н. Поддъяков [39] выделяет специальный вид детского экспериментирования – социальное экспериментирование. При этом «дети осознанно или неосознанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок глубже познает себя и других людей» [там же, с. 6].

Автор приводит довольно яркий пример социального экспериментирования: «...Коля Б. 5 лет пошел с мамой на детский концерт. По ходу действия там часто появлялся мужчина крошечного роста со сморщенным лицом и подпрыгивающей походкой. Мальчик никогда не видел лилипутов и был поражен внешностью этого мужчины, напоминавшего хорошо сделанную куклу со сложным устройством. Перед ребенком встала проблема – это живой человек или кукла. Коля уже не замечал концертной программы, он был сосредоточен на решении этой задачи. У него мелькнула мысль: это можно проверить – показать лилипуту язык. Если это человек, то ему будет неприятно, если же кукла, то ей безразлично, что делается в зале. Коля выждал момент и, когда лилипут повернулся в его сторону, высунул язык, а затем показал ему руками длинный «нос» и страстно впился глазами в его лицо. Но в этот момент мама, потрясенная действиями своего сына, встряхнула его так, что ребенок вынужден был прекратить свой блестяще задуманный эксперимент.

Дети 5-6 лет проводят и более тонкие, сложные социальные эксперименты, исследуя различные жизненные ситуации в детском саду и дома» [там же, с. 6-7].

Поддъяков указывает на наличие специальных форм социального экспериментирования: 1) поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта; 2) выявление ребенком особенностей личности другого человека (взрослого или ребенка); 3) выявление ребенком своих собственных возможностей (интеллектуальных, волевых, личностных; 4) поисковое прогнозирование различных социальных ситуаций» [там же, с. 7].

Предметом всех этих форм экспериментирования является не вещное, а именно человеческое в человеке – социальное, психологическое и др. Однако даже при такой постановке проблемы они могут быть лишь разновидностями познания, пусть и направленного не на внешний предмет, а на другого человека, людскую общность, самого себя. Пример с Колей Б. – это иллюстрация детской любознательности, которая одинаково распространяется на живые и неживые, одушевленные и неодушевленные предметы. Окажись на месте лилипута неопределенная физическая вещь, положения это не изменило бы. И там, и здесь познавательная функция экспериментирования остается ведущей. Однако, как мы уже видели, детское экспериментирование может выступать и как самоценный (не сводимый к обслуживанию чисто познавательных или утилитарных интересов) способ инициации и организации общения с другим человеком.

Аналогичную функцию, хотя и опосредованно, выполняют и детские словотворческие опыты. Создание ребенком неологизмов – это стихийное образование латентных семантических лакун, разрывов, которые могут быть заполнены посредством конструирования нового совместного действия со взрослым. При всей своей стихийности эти разрывы вполне закономерны и логичны. Ребенок экспериментирует со звуковой оболочкой слова, чтобы быть услышанным взрослым. Если бы детская речь строилась на подражании речи взрослого, то взрослый не смог бы услышать голоса ребенка – самоценного голоса представляемой им возрастной формации. Голоса младшего и старшего поколений попросту сливались бы друг с другом до неразличимости. Но этого не происходит. В словотворческих экспериментах ребенок «выделяет» свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению. (Заметим, что детские неологизмы не являются следствием недостаточного владения словообразовательными средствами родного языка. В этом случае ребенок может владеть правильной грамматической формой [1].) Словотворчество поэтому равным образом является и средством обособления ребенка, и спонтанным выражением имманентной ему интенции к интеграции в общность со взрослым, о которой писал Д.Б. Эльконин [54]. Ребенок таким образом сам инициирует межпоколенную связь не в меньшей степени, чем это делает взрослый, когда обращается к ребенку.

Отсюда – объективное, а не только субъективное значение детского словотворчества, за которым стоит некоторая глобальная закономерность развития культуры, обеспечивающая как преемственность, так и поступательность в этом развитии. Впрочем, эта закономерность в целом определяет специфику психического развития ребенка.

Литература к статье первой

1.   Арушанова А. Парадоксы детской грамматики. // Дошкольное воспитание.  – 1991. – N 7. – С. 47-48.

2.   Бауэр Т. Психическое развитие младенца. 2-е изд. – М., 1995.

3.   Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1947.

4.   Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М., 1977.

5.   Восприятие и действие. // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1967.

6.   Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. соч. Т. 3. – М., 1983. – С. 6-328.

7.   Выготский Л.С. Кризис первого года жизни. // Собр. соч. Т. 4. – М., 1984. – С. 318-339.

8.   Выготский Л.С. Младенческий возраст. // Собр. соч. Т. 4. – М., 1984. –  С. 269-317.

9.    Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1980. –  С. 195-203.

10. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. – М., 1977.

11. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. 3-е изд. – Л., 1990.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

13. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени. // Вопр. психол.— 1997. – N 1. – С. 3-18.

14. Запорожец А.В. Избр. психол. труды. Т. 2. – М., 1986.

15. Зинченко В.П. Развитие зрение в контексте общего духовного развития человека. // Вопр. психол. – 1988. – N 6. – С. 15-30.

16. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч. I. Живое знание. –  Самара, 1998.

17. Исследование развития познавательной деятельности. / Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер, П. Гринфилд. – М., 1971.

18. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М., 1997.

19. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.

20. Кудрявцев В.Т. Проблема саморазвития детской речи: теоретико-методологический аспект. // Проблемы изучения речи дошкольника. / Под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1994. – С. 109-118.

21. Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития: от принципа к проблеме. // Психол. журн. – 1996. – N 1. – С. 5-18.

22. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы. // Психол. журнал. – 1997. – N 1. – С. 16-29.

23. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. I. Современное детство и инновации в дошкольном образовании; Ч. II. Методологические проблемы психологии развития. – Дубна, 1997.

24. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. – М., 1997.

25. Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития (теоретико-методологическое исследование). Автореф. докт. дисс. – М., 1997.

26. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания. // Психол. журн. – 1998. – N 3. – С. 17-23.

27. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Космос любви: пространство утверждения индивидуальности. // Индивидуальность в современном мире. Ч. I. – Смоленск, 1995. – С. 52-57.

28. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Креативная доминанта культуры. // Проблемы интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания в теории деятельности и двигательных действий. – Н.-Новгород,1997.

29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

30. Лич П. Младенец и ребенок: От рождения до пяти лет. – М., 1985.

31. Лобок А.М. Антропология мифа. – Екатеринбург, 1997.

32. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М., 1974.

33. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. – М.,1990.

34. Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослым. / Под ред. М.И. Лисиной. – М., 1985.

35. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону, 1996.

36. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. – М., 1969.

37. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

38. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996.

39. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. – М., 1974.

40. Рыбников Н.А. Язык ребенка. – М., 1920.

41. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. – М.,1992.

42. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. // Вопр. психол. – 1990. – N 3. – С. 25-36.

43. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. – М., 1998.

44. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни. // Вопр. психол. – 1987. – N 3. – С. 57-63.

45. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников. // Вопр. психол. – 1989. – N 3. – С. 39-43.

46. Уайт Б. Первые три года жизни. – М., 1982.

47. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – М., 1984.

48. Фонарев А.М. Развитие ориентировочных реакций у детей. – М., 1977.

49. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. – М., 1981.

50. Шеллинг Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма. // Соч.— М., 1987. С. 227-489.

51. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М., 1995.

52. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

53. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. – М., 1989.

54. Engestrom Y. Learning by expanding: An activity-theoretical approach to development research. Helsinki, 1987.