Статья вторая

Развитие воображения – волшебный ключ к дверям Культуры? (дошкольное детство)

 

Вслед за Э.В. Ильенковым [8], В.В. Давыдов [4] отождествлял понятия творческого потенциала человека и его личности (по-другому: понятия таланта и свободы). Вслед за Л.С. Выготским [3], он видел основу этого потенциала в продуктивном (творческом) воображении. Как и Ильенков, как до Ильенкова И. Кант, Василий Васильевич считал воображение не отдельным психическим процессом1, а универсальной способностью, всеобщим свойством человеческого сознания. Кроме того, он усматривал в воображении центральное психическое новообразование дошкольного детства и соглашался с тем, что его становление образует ключевой вектор психического развития ребенка.

Для В.В. Давыдова была также несомненной генетическая связь продуктивного воображения с новообразованиями последующих возрастов, в частности, с теоретическим мышлением младшего школьника. Этому вопросу мы с моим Учителем посвятили специальную статью [5]. Правда, позднее некоторые коллеги критиковали нас (в очень корректной и лояльной форме) за абсолютизацию роли воображения в развитии. Основания данной критики в принципе ясны. Для оппонентов воображение было и остается частной психической функцией наряду с другими (см. выше), в лучшем случае – обладающей спецификой, в худшем – зависающей где-то между голой чувственностью («глядением на вещи», по выражению Э.В. Ильенкова) и понятийным мышлением. Но в упомянутой статье мы писали совсем о «другом» воображении.

Прежде чем знание о целостности мира будет оформлено в системе теоретических понятий ребенка, он должен воссоздать подвижный интегральный образ действительности на уровне воображения. Сама форма целостности на чувственных вещах «не написана». Она может быть «схвачена» лишь в особых образах – в образах воображения, где в одну неделимую точку «стянуты» всеобщее и единичное, необходимое и случайное, условное и реальное, знаемое и незнаемое, главное и, казалось бы, второстепенное. Такой своеобразный (необыденный) тип мировидения опирается на возможности исконно «дошкольных» видов деятельности. Именно они позволяют ребенку подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специализированной деятельностью взрослых людей, и взглянуть на эти расчленения как бы «сверху» – с позиций игры, сказки, сквозь призму опыта собственного «свободного фантазирования».

Однако здесь и следует искать соответствующий возрасту механизм постижения реальной сути вещей. Только переведя предмет и практически закрепленный способ действий с ним «во-образ», дошкольник способен проникнуть в эту суть. Воображение как бы проторяет для ребенка путь вхождения в культуру как в проблемное целое. Посредством воображения он раскрывает общественно выработанные значения предметов, составляющих ее исторически развивающееся пространство [16].

Это лишний раз свидетельствует о том, что ребенок присваивает культуру творчески (см. статью первую). Но отсюда вовсе не вытекает, что он своевольно перекраивает ее содержание по собственным субъективным меркам, наделяя человеческие вещи не свойственными им модусами и атрибутами. Творческое освоение мира культуры – это ни в коем случае не произвольное вламывание в него. Культура и без того стонет от своекорыстного произвола взрослых. Напротив, ребенок достраивает смысловые поля культуры, реализуя (зачастую – неосознанно) те непроявленные возможности, которые заключены в ней самой.

Увидеть человеческую вещь в универсальном спектре ее специфических возможностей (включая и не претворенные возможности) – для ребенка и значит освоить вещь как развивающееся человеческое творение, построить ее адекватный, целостный образ. Перед ребенком встает непростая задача: нисколько не разрушая нормативного, социально закрепленного значения предмета, он вместе с тем должен выйти за рамки этого значения. Мало того: путь выхода за нормативные рамки он должен найти внутри самих этих рамок. Подобную парадоксальную задачу и призвано решать в различных видах деятельности ребенка его творческое воображение.

Проиллюстрируем это на примере. Автором изучалась реалистическая компонента воображения детей шестого-седьмого года жизни. Это делалось при помощи особой методики, которая была предложена А.В. Запорожцем и модифицирована нами применительно к целям диагностики творческого развития ребенка [16], [18].

Ребенку рассказывали сказку следующего содержания.

В одной деревне жил доктор. Однажды он собрался к больному. Но кого-то надо было оставить сторожить дом, а собаки у него не было. Тогда доктор попросил это сделать чернильницу, которая жила на письменном столе. Когда он ушел, в дом ворвался злой разбойник, чтобы похитить все вещи доктора. А чернильница и залаяла громко на разбойника.

Далее экспериментатор спрашивал ребенка: «Может ли так быть на самом деле?». В тех случаях, когда он отвечал отрицательно, ему задавался другой вопрос: «Ну, а в сказке такое может быть? Ведь в сказке, как ты знаешь, возможно все». Ребенок чаще всего с этим соглашался, и тогда экспериментатор просил его подумать, каким образом еще чернильница может прогнать грабителя и спасти вещи доктора. В итоге многие дети пришли к тому, что чернильница может облить разбойника чернилами, и тогда тот испугается и убежит.

Иначе говоря, включая чернильницу в контекст принципиально новой (сказочной) ситуации, ребенок не упускал из виду ее главной, исторически закрепленной функции, которая характеризует чернильницу в общем и целом. В соответствии с природой сказочной ситуации, она приобретала новое и оригинальное выражение. Условный план сказки не только не препятствовал, но, пожалуй, даже способствовал этому. В обычной, повседневной ситуации, как показали наши специальные эксперименты, решить ребенку аналогичную задачу было труднее.

Но и в первом случае задача оказывалась для него далеко не простой. Не переставая ни на секунду быть «самой собой», чернильница должна одновременно открыться ребенку в совершенно новом качестве – сторожа. Таково исходное противоречие задачи.

В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации как раз проступает важная особенность его реалистического воображения. К тому же, граница между этими планами нередко носит постоянно смещающийся характер, что приводит к возрастанию степени их проблемности.

Специфическая противоречивая целостность образов воображения сопряжена со способностью «видеть целое раньше частей», как называют этот драгоценнейший дар философы (см. [7]). Эта способность, к анализу которой в истории философии обращались Кант, Гегель, Гете и др., была фактически заново «переоткрыта» для психологии (в том числе – для генетической психологии) двумя учеными – Р. Арнхеймом [1] и В.В. Давыдовым [4].

О том, что своеобразие детской картины мира коренится в ее подвижной целостности, писали Ж. Пиаже, К. Коффка, Х. Вернер,

Л.С. Выготский и многие другие крупные психологи уходящего столетия. Данная тема становится вновь актуальной и сегодня (см. работы Н.Н. Поддьякова, Н.И. Чуприковой и др.). Правда, в подавляющем большинстве случаев упомянутая целостность провозглашалась стихийным «натуральным» образованием. При этом она рассматривалась как негативный фактор, препятствующий выработке у ребенка правильного – социально канонизированного – взгляда на вещи. В итоге даже Н.Н. Поддьяков [20], который сделал столь много для восстановления позитивного значения исходной «интегративной тенденции» в детском развитии, был вынужден противопоставить связанные с ее реализацией акты творчества и саморазвития присвоению культуры.

В отличие от этого, В.В. Давыдов (об Р. Арнхейме – разговор особый) впервые показал, что указанная целостность, изначально взятая в своей культурно-исторической, а не «натуральной» форме, может являться предпосылкой творческих свершений ребенка. Мерой этих свершений служат универсальные (общественно-развитые) образцы человеческой креативности. А значит, целостность детского образа мира приобретет свою подлинную эвристичность тогда, когда взрослый (психолог, педагог) перестанет, наконец, прочитывать в ней некую стихийную данность2.

(Типичный пример такой данности и – ее «структура» в гештальт-психологии).

Необходимо выявить (теоретически и экспериментально смоделировать) условия происхождения этой целостности, а затем сделать ее предметом культивирования – специальной образовательной, развивающей работы. Однако все это предполагает содержательную интерпретацию интересующего нас феномена в терминах генетического движения от саморазвивающегося целого к порождаемым им частям.

Производимый в плане воображения «перенос свойств одного образа на другой, – указывал В.В. Давыдов, – делает последний разнородным – возникает задача превращения такой разнородности в однородность. Для этого перенесенное свойство в качестве некоторой главенствующей целостности должно переформировать другие свойства (части) существующего образа и тем самым создать свои собственные части. Иными словами, переносимое свойство в качестве еще не развернутой целостности используется как средство создания своих частей. «Схватывание» и «удержание» целого раньше его частей являются существенной особенностью воображения» [4, с. 129].

Уметь видеть целое раньше частей – значит уметь видеть некоторую существенную тенденцию развития целостного объекта еще до того, как о ней приобретено сколь-нибудь отчетливое логическое понятие, еще до того, как сама эта тенденция осознана в качестве принципа или закономерности развития [5], [16].

Исследования В.В. Давыдова, его учеников и сотрудников убеждают в том, что этот специфический способ мировидения характерен для детей дошкольного и младшего школьного возраста (см. [4], [10], [16], [18], [22], [23]). Однако в этих исследованиях затрагивался преимущественно когитальный аспект способности «видеть целое раньше частей». Между тем, по словам Э.В. Ильенкова, она проявляется прежде всего в умении смотреть на мир «глазами другого человека», шире – всего человеческого рода, что и дает возможность видеть мир по-настоящему интегрально [7]. Это хорошо понимал В.В. Давыдов. Не случайно, наряду с продуктивным воображением, к основным новообразованиям дошкольного детства он причислял умение осмысленно ориентироваться на позицию другого человека, которое тесно связывал с фантазией [4].

Косвенную иллюстрацию этой связи мы находим в исследовании

В.В. Степановой [25]. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные (если не сказать – полярные) явления? В рамках традиционного психологического дискурса этот вопрос принимает вид проблемы: как связан свободный и необузданный полет фантазии с умением подчинять движение своей руки воле обучающего (инструктирующего) взрослого? Будучи поставленным так, он и впрямь не поддается разрешению. В контексте ильенковско-давыдовского понимания воображения этот вопрос, напротив, становится разрешимым.

Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть «со стороны», «глазами других» то, что он делает. У него отсутствует «интегральный взгляд» на себя, основанный на воображении. Этот «взгляд» при благоприятных условиях складывается в дошкольных видах деятельности, т.е. задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, каллиграфические).

По этой логике, дети, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). В этом же, видимо, и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные и, по общему признанию, подлежат форсированной автоматизации, уходят своими корнями, как это ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей. Онтогенетически они производны от различных типов творческих действий ребенка (в том числе – осмысленных моторных действий – по А.В. Запорожцу), выявление и изучение которых – перспективная задача психологии развития.

Отсюда вытекает и важный методологический вывод. Внутренняя логика идеи развития в психологии требует ориентации на исторически развитые, сложные проявления человеческой деятельности и ментальности ab ovo – уже при изучении элементарных, «клеточных» форм психической жизни. (Обратный путь – «от низшего – к высшему» – определяет эволюционизм.) В этом конкретизируется логико-философский принцип единства исторического и логического. Самобытный вклад Л.С. Выготского в разработку идеи развития был во многом обусловлен тем, что он вначале формулировал свое понимание культурно-исторической детерминации индивидуального сознания на материале анализа «высшего», развитого – психологии искусства (т.е. творчества) и только затем распространял его на сферу исследования простейших утилитарных (инструментально опосредованных) психических актов. В дальнейшем эта логика была в школе Выготского нарушена. Лишь позже ее представители вновь вернулись к осмыслению особенностей развитых, несущих в себе импульс креативности сфер человеческой психологии – произвольного движения (А.В. Запорожец), свободного действия (В.П. Зинченко), творческого действия (Б.Д. Эльконин), теоретического мышления (В.В. Давыдов), воображения (О.М. Дьяченко), индивидуальности и личности (А.Г. Асмолов), высших форм переживания (Ф.Е. Василюк).

Все вышеизложенные положения легли в фундамент нашего проекта развивающего дошкольного образования и обеспечивающих его программно-методических разработок (см. [5], [9], [12]-[15], [17]). Но эта тема требует специального обсуждения.

Креативная доминанта учебной деятельности

(младший школьный возраст)3

В нашей уже упоминавшейся совместной статье с В.В. Давыдовым [5] мы связывали ключевое проявление креативной тенденции в психическом развитии младших школьников с творческим решением учебно-теоретических задач. Здесь, видимо, необходимо разъяснение. Дело в том, что сама по себе учебная задача, покуда она формулируется на «языке объекта», а не на «языке субъекта» (или «языке самосознания») [4] еще не становится подлинной предметностью креативных устремлений и сил ребенка. В умении находить общий способ решения задачи безусловно реализуется творческий потенциал учебной деятельности, однако, к этой своей реализации он не сводится.

Анализ основных линий развития учебной деятельности младших школьников от 1 к 3-4 классу выявил необходимость смещения научных акцентов внутри самой теории учебной деятельности. Так наметился сдвиг от традиционного (для школы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) изучения условий и способов формирования учебной деятельности к исследованию природы и механизмов становления ее субъекта. Решающую роль в этом сыграли работы В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и др. (см. [4], [6], [24], [26]), хотя, конечно, ни Д.Б. Эльконин, ни кто-либо из его последователей никогда не рассматривали учебную деятельность как абсолютно бессубъектную (на «полюсе» ребенка). Более того, Д.Б. Эльконину фактически принадлежит приоритет в постановке проблемы субъекта учебной деятельности – умеющего и желающего учиться [30, с. 266-267].

В теории учебной деятельности понятие субъекта имеет вполне определенное значение. В эмпиристских концепциях обучения оно указывает на носителя некоторой активности. Но тогда снимается сама проблема субъекта, т.к. ребенок всегда проявляет какую-то активность по отношению к усваиваемому материалу (ср. хрестоматийный дидактический принцип активности). В традициях психолого-педагогического эмпиризма – подмена содержательного анализа этой проблемы формальным выяснением того, кого следует считать субъектом обучения – ребенка или взрослого, что такое «активное» обучение в отличие от «пассивного»; дежурными ссылками на необходимость активизации познавательных интересов и умственных способностей.

Но даже если перейти от деклараций к делам реальной педагогической практики, то станет ясно, что, например, учить детей решать проблемы, творческие задачи можно по-разному. Можно форсированно вооружить ребенка общими алгоритмами их решения и постоянно выверять движение детской мысли на соответствие этим алгоритмам (наиболее простой и распространенный путь). Но можно поступить и иначе: научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли (новой – и для ребенка, и для педагога), постепенно осмысливая необходимость порождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Второй путь и есть путь становления субъекта учебной деятельности, который характерен для развивающего образования. Однако за этим, на наш взгляд, стоит нечто большее, нежели формирование у детей умения (и стремления) осмысливать ограниченность своих учебных возможностей – границу между умением и неумением, знанием и незнанием – и искать способы ее преодоления «перед лицом» некоей заранее установленной культурной нормы. Иначе остается опасность возврата на первый путь.

Субстанция психического развития, утверждал В.В. Давыдов, – не сама по себе деятельность, а именно развитие деятельности (деятельностей). С этих позиций целесообразно взглянуть и на субъекта учебной деятельности. В подобном ракурсе субъект выступает не абстрактным носителем, «причинителем» или «распорядителем» деятельности. Он является тем, кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности, направленные прежде всего на «расширенное воспроизводство» ее ориентировочно-смысловой основы. Примерами таких действий (систем действий) может служить хорошо известное: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности, путем преобразования конкретно-практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве [26] и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный характер. Производя их, ребенок становится соавтором педагога в проектировании и построении деятельности как целого. Только с учетом этого поддаются раскрытию такие атрибутивные субъекту учебной деятельности характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др. [4].

Если на первых порах дети осуществляют указанные действия стихийно, то ближе к концу младшего – и особенно в начале среднего школьного возраста они обнаруживают стремление и способность осмысленно экспериментировать со способами построения целостной деятельности, например, преднамеренно создавая ситуации разрыва в ее движении и тем самым внося порой существенные коррективы в ее исходный педагогический замысел (проект). Так, по оценке Д.Б. Эльконина, в пятом классе (в рамках системы трехлетнего начального обучения) учебная деятельность впервые наделяется для ребенка личностным смыслом [30, с. 267]. Вполне закономерно, что именно на этом этапе удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и др. формы, проявления и эффекты смысловой ориентировки в действительности перестают быть для детей лишь «рабочими моментами» на пути познания истины и приобретают в их глазах самостоятельную ценность (для традиционной школы они являются, так сказать, артефактами учения). Но ведь в этом и состоит суть учебной деятельности как процесса рефлексивного выделения, моделирования и «перевода» в плоскость решения конкретной задачи ориентировочно-смысловых звеньев человеческого познания. Уметь все это делать самостоятельно – не только благодаря, но и вопрекилогике учительского действия – и значит быть субъектом учебной деятельности.

Можно сказать по-другому: субъект учебной деятельности – это та инстанция, на уровне которой происходит ее переход из «режима» развития в «режим» саморазвития. В чем же коренятся источники такого саморазвития? Прежде всего – в самой объективной природе общественного опыта, который транслируется в образовательном процессе. Ведь «общественный» означает еще и «обобщенный» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Поэтому в лице взрослого как персонификатора общественного опыта ребенок находит носителя универсальных, а не частно-специализированных моделей человеческой деятельности. Однако в силу своей универсальности, открытости к изменению в многообразных предметных условиях данные модели неизбежно воспроизводят принципиально незавершенную, неопределенную, неполную (по П.Я. Гальперину) ориентировочную основу строящейся конкретной деятельности. Универсалии общественного опыта парадоксальным образом исключают какую бы то ни было исчерпывающую формализацию и аккумулируют избыточные возможности действования.

Таковы, к примеру, специальным образом сконструированные «обобщенные алгоритмы» – технологические инструменты проблемного обучения [19] (концепция которого по многим позициям близка концепции учебной деятельности, о чем прямо писали основоположники той и другой [4], [19]). Это не алгоритмы в обычном смысле слова. Аналогий с информационными (кибернетическими) моделями мышления типа эвристической программы JPS А. Ньюэлла, Дж. С. Шоу, Г.А. Саймона или даже «алгоритмом изобретения» Г.С. Альтшуллера здесь не прослеживается. Они используются для решения определенного (достаточно обширного) круга учебных задач и содержат в себе систему обобщенных проблемных вопросов, гибко и вариативно воссоздающих потенциальную траекторию развития ориентировочно-смысловых компонентов деятельности учащихся. Причем, эти алгоритмы не блокируют собой инициативные, непредсказуемые, избыточные – с точки зрения нормативной схемы решения задачи – ходы мысли учащихся и даже отчасти провоцируют их. Дополнительная проблематизация, доопределение, достраивание нормативной схемы решения становится специальной творческой задачей при работе с ними. Решение такой задачи и составляет прерогативу субъекта учебной деятельности.

Отсюда – при изменении характера учебного материала в начальной, затем и в основной школе необходимо не только опираться на объективную логику развертывания содержания вводимых дисциплин (биология, история и др.) по схеме восхождения от абстрактного к конкретному, но и руководствоваться вполне определенными представлениями о саморазвивающейся учебной деятельности и ее субъекте (см. [27]).

Открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости?

(подростничество)

Говоря о проявлениях креативной тенденции в психическом развитии подростков, ограничимся лишь отдельными соображениями. Это отчасти обусловлено тем, что мы не располагаем исторически развитым объектом исследования. Между тем анализ креативной тенденции на любом этапе онтогенеза предполагает наличие такого объекта, без чего мы не сможем приступить к проектированию и построению соответствующего объекту предмета. К.Н. Поливанова в своей недавней (и, на наш взгляд, глубоко эвристичной с точки зрения развития психологической теории подростничества) статье ставит однозначный, но справедливый диагноз: подростковый возраст еще «не прописался» в культуре [21]. Возможно, человечество стоит на пороге открытия подростничества, которое, судя по некоторым основаниям, должно произойти в наступающем столетии.

Правда, в советскую эпоху в рамках института общественно-значимых деятельностей (В.В. Давыдов) все же культивировалась некая исторически «пилотажная» форма подростничества. Ее не обошли своим вниманием западные специалисты, в первую очередь – У. Бронфенбреннер [2]. Можно, конечно, критиковать эпоху вместе со всеми атрибутивными ей институтами, но последующее разрушение института общественно-значимых деятельностей (кстати, в странах с глубокими демократическими устоями, прежде всего в США, ему придается важнейшее значение; сейчас он переживает робкое возрождение в России) привело к фактической утрате подростковым возрастом своего социокультурного (и психологического?) статуса. Целенаправленные попытки непосредственно интегрировать подростков во взрослое сообщество ведут лишь к освоению эрзац-формы.

Форсированная адаптация подростков к системе коллективно исповедуемых взрослыми ценностей и представлений традиционно служила средством обеспечения межпоколенной связи. Для этого взрослое сообщество прибегало к различным способам искусственного «овзросления» подростков путем включения их в готовые формы социальной деятельности (а зачастую – псевдодеятельности) [12, с. 41-43]. Не дав полноценно пpожить и пеpежить «объекту адаптации» собственное подростничество, взрослые всегда стремились побыстpее втолкнуть его на пpавах полуфабpиката4 в социально-педагогическую машину своих, взрослых, деятельностей, надеясь довести до нужной «кондиции». Помимо всего, это намного технически проще и экономически рентабельнее, нежели напряженный и изнуряющий труд образования – утверждения в ребенке образа человеческого. И вновь – в который раз! – мы пытаемся адаптировать подрастающее поколение к нашим очередным «переоценкам ценностей» и «радикальным реформам». Вполне лояльно взрослое сообщество отреагировало на подростков, вписывающихся в «рыночные отношения» у коммерческих киосков и на обочинах автомагистралей, – дети ведь «при деле»...

Однако подобные акции равноценны попыткам повернуть историю вспять: на излете XX столетия непосредственное и ускоренное обретение детьми взрослости (как то имело место в исторической ситуации невыделенности детского сообщества из взрослого или же на этапе первоначального выделения первого из второго) в принципе не является осуществимым. История естественным и закономерным путем некогда «развела» мир взрослых и мир детей по разным полюсам социокультурного целого; более того, расстояние между этими полюсами неуклонно увеличивается по ходу поступательного исторического развития. Задача взрослого сообщества – построить гибкое опосредствующее звено, гармонизирующее взаимоотношения данных полюсов, а вовсе не пытаться насильственно «подтягивать» один из них к другому. (Образовавшуюся межпоколенную лакуну до поры до времени, по существу, и заполняла общественно-значимая деятельность.) Поэтому акции искусственного «овзросления» не способствуют ни укреплению связи поколений, ни преодолению инфантилистских тенденций в развитии подростков.

Равным образом не решает проблемы «уход» подростков в современный субкультурный «underground», в котором все более угадываются черты взрослых маргинальных субкультур (от криминальных до сектантстских).

Положение обостряется еще и тем, что в подростковом возрасте всеобщей формой развития впервые становится взросление. (С нашей точки зрения, применение термина «взросление» применительно к предшествующим возрастным эпохам и периодам не является корректным.) Предварительная ориентировка в социально заданном образе взрослости представляет собой для ребенка особую творческую задачу. Ее решение предполагает первоначальное воссоздание подростком границы между идеальной и реальной формы взрослости – так же, как младший школьник сталкивается с необходимостью рефлексивно отделять знаемое от незнаемого5 . Эта граница на конкретных явителях  «не написана», и именно отношение идеального к реальному (а не сама по себе идеальная форма, как кажется на первый взгляд) должно стать предметом осмысления для подростка. Такая сложная смысловая ориентировка осуществляется на уровне практического сознания – центрального психического новообразования подростничества (В.В. Давыдов)6. В свою очередь, последнее в значительной степени опирается на возможности продуктивного воображения подростка, в первую очередь – на его способность видеть целое раньше частей (см. выше).

Д.Б. Эльконин, как и многие другие авторы, писал, что в сознании подростка возникает иллюзорный, ложный, фантомный образ взрослости [30]. По мнению Б.Д. Эльконина, это обусловлено тем, что современному подростку попросту не явлена идеальная форма – образ совершенной взрослости [29]. По нашему мнению, социальная ситуация развития современного подростка – это ситуация подмены идеальной формы взрослости ее наличной реальной формой, включая превращенные, отчужденные, а иногда и вырожденные образцы взрослости. Эта реальная форма претерпевает знаково-символическую обработку (например, при помощи средств массовой культуры), идеализируется и внедряется взрослым сообществом в подростковое сознание. В этой ситуации, имеющиеся у подростка формально-эмпирические или даже тяготеющие к  содержательности, но пока неотчетливые, диффузные представления о границе добра и зла легко элиминирует штампованный образ голливудского киногероя, который с присущей «настоящему взрослому» решительностью при помощи огнестрельного оружия и кулаков утверждает идеалы добра и справедливости. Здесь только развитое воображение способно в смысловых координатах расставить все на свои места...

Открытие подростком границы идеальной и реальной формы взрослости носит авторский характер [21] и включает в себя метафоризацию как той, так и другой. С конструированием разноообразных «поисковых» метафор взрослости, по-видимому, и сопряжено основное проявление креативной тенденции в подростковом возрасте.

Как показывает К.Н. Поливанова, авторские замыслы-проекты подростков чаще всего не реализуются, оставаясь на стадии проговаривания, обсуждения, незавершенного действия и т.д. Уже само «сказание» о них квалифицируется подростками как «героическое» действие, достойное мифологизации. Думается, что создание содержательной и эвристичной метафоры взрослости все же предполагает реализацию подростком замышленного, пусть и частичную. Этому как раз и может, на наш взгляд, способствовать общественно-значимая деятельность (общественно-организационная, художественная, спортивная, в известных пределах учебная), строящаяся по авторскому замыслу. С другой стороны, амплификация общественно-значимой деятельности собственным авторским замыслом подростков позволит существенно обогатить ее креативный потенциал.

Сам по себе этот ход представляется достаточно логичным. Однако остается открытым вопрос о мере и способах включения взрослого в деятельность подростков на стадии ее «замышления», осуществления, оценки ее результатов, и главное – о возможностях самоизменения взрослого в подростковой деятельности. Свой ответ на этот вопрос дал (художественно смоделировал) кинорежиссер Стивен Спилберг в своем замечательном фильме «Капитан Хук». Интересно, искусство и на этот раз надолго опередит науку?

Литература к статье второй

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – М., 1974.
2. Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети в США и СССР. – М., 1976.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. –  М., 1991.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
5. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени. // Вопр. психол. – 1997. – N 1. – С. 3-18.
6. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопр. психол. – 1992. – N 3-4. – С. 14-19.
7. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. – М., 1968.
8. Ильенков Э.В. Что же такое личность?. // С чего начинается личность. – М., 1979. – С. 183-237.
9. Кармаева О.А., Кудрявцев В.Т. Методолого-теоретические основы системы дошкольного образования. (К концепции дошкольной ступени негосударственного образования). – М., 1996.
10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы подготовки детей к обучению в школе. – М., 1991.
11. Кудрявцев В.Т. Воображение (фантазия). // Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. – М., 1996. – С. 55-56.
12. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. I. – Дубна, 1997.
13. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова. // Вопр. психол. – 1998. – N 5. – С. 59-68.
14. Кудрявцев В.Т. «Рекорд – Старт»: Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования (общие положения, основные программные и подпрограммные области). – М., 1998.
15. Кудрявцев В.Т. Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет. – М., 1998.
16. Кудрявцев В.Т. Продуктивная сила детской фантазии: логико-психологический этюд. // Вестник. —1998. – N 5. – С. 55-71.
17. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, перспективы и стратегия развития. // Дошкольное воспитание. – 1997. –  N 7. С. 65-72; N 10. – С. 114-121; N 12. – С. 65-72; 1998. – N 1. – С. 76-83; N 4. – С. 104-118; N 5. – С. 86-93; N 10. – С. 73-88.
18. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. // Дошкольное воспитание. – 1995. – N 9. С. 52-59; N 10. – С. 62-70.
19. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: процесс и способы решения технических задач. – М., 1975.
20. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996.
21. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопр. психол. – 1996. – N 1. – С. 20-33.
22. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия у детей. // Вопр. психологии. – 1980. – N 1. – С. 101-111.
23. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения. // Вопр. психол. – 1990. – N 6. – С. 24-31.
24. Слободчиков А.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. // Вопр. психол. – 1990. – N 3. – С. 25-36.
25. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1995.
26. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993.
27. Шинявская С.И., Цукерман Г.А. Кто ставит учебную задачу – ученики или учитель? // Вестник. – 1998. – N 4. – С. 107-115.
28. Шкловский В.Б. Воскрешение Слова. – С.-Пб., 1914.
29. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. // Вопр. психол. – 1992. – N 3-4. – С. 7-13.
30. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. – М., 1989.