Вестник № 4 / 1998

БИБЛИОТЕКА РО

ЧАСТЬ 2

Новые публикации

Комментарий ведущего

В издательстве «Пеленг» вышел сборник статей В.В. Репкина и Н.В. Репкиной «Развивающее обучение: теория и практика» (Томск, 1997). Первая часть сборника под названием «Развивающее обучение на современном этапе становления» содержит публикации, подготовленные Владимиром Владимировичем за последние 35 лет по проблемам учебной деятельности. Эти публикации «разбросаны» по мало доступным сейчас журналам. Некоторые статьи по обучению русскому языку подготовлены В.В. Репкиным совместно с сотрудниками (Н.И. Матвеевой, Р.В. Скотаренко, П.С. Жедек, С.В. Крамских). Желательно, чтобы наши читатели приобрели этот сборник: его материалы помогут глубже понять содержание и формы развивающего обучения.

В этом номере «Вестника» переиздаются две новые публикации В.В. Репкина, вошедшие в сборник: это «Предисловие» к части II и статья «Из истории исследования развивающего обучения в Харькове». Переиздаваемые материалы позволят читателям нашего журнала лучше ориентироваться в становлении системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

В этом же номере переиздается статья Н.В. Репкиной, написанная ею для журнала «Вопросы психологии» (N3, 1997) и опубликованная в упомянутом выше сборнике (незначительные расхождения в названии статьи и в ее тексте связаны с тем, что в сборнике она печаталась по рукописи автора, а в журнале – при небольшом редактировании). В статье подробно рассмотрен как развивающий эффект работы учителей по нашей системе, так и конкретные методики его обнаружения (здесь же отмечены и недостатки этой системы).

Предисловие

После долгих колебаний все же решаюсь предложить вниманию читателей несколько статей, относящихся к тому времени, когда в ходе теоретических и экспериментальных исследований, развернувшихся в Москве и Харькове под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, еще только вырисовывались контуры будущей системы развивающего обучения. Результаты некоторых из этих исследований, проводившихся в Харьковской лаборатории, изложены в помещенных ниже статьях, которым предпослан краткий очерк истории исследований по проблемам развивающего обучения, осуществляющихся в Харькове.

Внимательный читатель без труда обнаружит, что некоторые выводы, сформулированные в этих статьях, впоследствии были дополнены и конкретизированы, подверглась уточнению терминология. Но обсуждаемые в них проблемы сохранили свою актуальность. И это дает основание надеяться, что предлагаемые материалы могут представлять для современного читателя не только исторический интерес.

В первых четырех статьях излагаются наши тогдашние представления об учебной деятельности и основные результаты экспериментального исследования процесса ее формирования в младшем школьном возрасте. Уже к концу 60-х годов стало ясно, что без решения этой проблемы невозможно не только разработать целостную и последовательную теорию учебной деятельности, но и сконструировать программы обучения, действительно обеспечивающего развитие младших школьников. В основу нашего исследования были положены, во-первых, идея Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как форме самоизменения субъекта; во-вторых, положение В.В. Давыдова о том, что специфическим предметом учебной деятельности являются научные понятия, представляющие собой высшую форму обобщения общечеловеческого опыта; в-третьих, гипотеза, согласно которой учебная деятельность, обеспечивающая содержательный анализ и обобщение свойств изучаемой действительности, может возникнуть у ребенка только в результате планомерной перестройки наличных форм его деятельности. Предложенная модель такой перестройки в основном была положительно воспринята другими исследователями (в частности В.В. Давыдовым) и после некоторых уточнений вошла составной частью в теорию учебной деятельности.

Естественным продолжением этого цикла является написанная несколько позже статья, в которой впервые была сформулирована гипотеза о двух видах контроля в учебной деятельности.

К указанным статьям по своей проблематике непосредственно примыкает статья, написанная совместно с Н.И. Матвеевой и Р.В. Скотаренко, в которой, кажется, впервые была предпринята попытка выяснить особенности формирования учебной деятельности  за пределами начальной школы, в подростковом возрасте. Эта проблема в настоящее время приобрела особую актуальность, и, вероятно, подходы к ее решению, наметившиеся в начале 70-х годов, могут представлять значительный интерес.

В статье, написанной совместно с П.С. Жедек, излагается со-держание обучающего эксперимента, результаты которого впоследствии легли в основу программы развивающего обучения русскому языку в начальной школе. В середине 60-х годов, когда осуществлялся эксперимент, под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова был завершен цикл исследований, в которых была установлена зависимость интеллектуального развития младших школьников от содержания обучения и доказана возможность полноценного усвоения ими научных понятий. В связи с этим возникла задача: разработать программы начального обучения, ориентированные на усвоение системы понятий и создающие тем самым предпосылки для реализации потенциальных возможностей развития мышления учащихся. Одна из сложнейших проблем, возникших при разработке таких программ, заключалась в том, чтобы преодолеть противоречие между усвоением понятий, опирающимся на содержательный анализ и обобщение соответствующих явлений действительности, и формированием практических умений и навыков, в основе которого до сих пор лежало усвоение эмпирически обобщенных орфографических, вычислительных и т.п. правил. Решить эту задачу можно было, по-видимому, только одним путем: выяснить теоретическое основание той или иной системы правил, попытаться обеспечить ее усвоение учащимися в процессе анализа соответствующего понятия (или системы понятий).

Поиск теоретических оснований правил русской орфографии привел нас к фонематической теории письма, разрабатываемой представителями Московской фонологической школы. Ее положения и легли в основу программы обучения орфографии в начальных классах, определившей содержание психолого-педагогического эксперимента, описанного в настоящей статье. Отмечу, что это была первая попытка реализовать в школьной практике идеи Московской фонологической школы, в частности, включить в программу обучения понятие фонемы. Один из важнейших результатов исследования заключается в том, что усвоение этого понятия не только обеспечивало учащимся возможность успешного овладения общим способом орфографического действия, но и оказывалось исходным моментом анализа системы собственно лингвистических понятий, раскрывающих природу, строение и основные закономерности функционирования языка. Тем самым открывались реальные перспективы построения целостной программы начального обучения языку, отвечающей требованиям теории содержательного обобщения.

Разумеется, предстоял еще долгий и трудный поиск ответов на ряд лингвистических, методических и психологических вопросов, связанных с разработкой такой программы. Внимательный читатель без особого труда обнаружит многочисленные, иногда достаточно серьезные расхождения между описанной в статье программой и ее современным вариантом. Но если он не ограничится констатацией этих расхождений, а попытается проанализировать их причины, если этот анализ поможет ему воспринять программу развивающего обучения как программу динамичную, развивающуюся, то можно считать, что реанимация старой статьи в данном сборнике вполне оправдана.

Последняя статья, написанная совместно с С.В. Крамских, относится к несколько более позднему периоду, когда уже в основных чертах было определено содержание развивающего обучения русскому языку в начальных классах и накоплен некоторый опыт такого обучения. С самого начала было очевидно, что оно не только обеспечивает запланированный развивающий эффект, но и обладает мощным образовательным потенциалом, который отнюдь не ограничивается собственно лингвистическим образованием школьников. В самом деле, родной язык является первой естественной системой, изучаемой в школе. Обладая специфическими уникальными особенностями, язык подчиняется общим закономерностям функционирования и развития естественных систем. Не случайно, поэтому многие ученые и философы неоднократно подчеркивали, что методы изучения языка имеют общенаучное значение и приложимы к исследованию любой другой органической системы. Вполне логично предположить, что если обучение родному языку в школе не является формальным, если оно направлено на содержательный анализ и обобщение реальных свойств и закономерностей языковой системы, то усваиваемые школьниками методы такого анализа и обобщения при определенных условиях могут приобрести для них смысл общенаучных методов. Обоснованию этой гипотезы и посвящена данная статья. К сожалению, поставленная в ней проблема не получила дальнейшего развития  в исследованиях нашей группы. Но, может быть, она привлекает внимание молодых энтузиастов развивающего обучения и послужит отправной точкой новых исследований?