Вестник № 4 / 1998

БИБЛИОТЕКА РО

НА ПУТИ К СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ <<

ИЗ ИСТОРИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ХАРЬКОВЕ1

 По мере того как система развивающего обучения получает все более широкое признание и в ее разработку, и освоение включаются новые ученые, методисты и учителя, их внимание все чаще привлекают истоки этой системы, история ее становления и развития. И это неудивительно: ведь история — не только и не столько оценивающий взгляд, обращенный в прошлое, сколько компас, помогающий сориентироваться в противоречивых хитросплетениях настоящего и наметить путь в будущее.

 Написать всеобъемлющую и достоверную историю развивающего обучения — дело рук будущих историков. Современникам событий, из которых складывается история, сделать это вряд ли возможно. Во-первых, только время способно провести грань между событиями, действительно определившими ход истории, и ее случайными эпизодами (как справедливо говорил поэт, «лицом к лицу лица не увидать»). Во-вторых, Клио, муза истории, — дама весьма серьезная и строгая, не терпящая предвзятости в отборе и оценке фактов. Понятно, что вряд ли можно требовать от современников, а тем более от участников исторических событий беспристрастного отношения к ним — без такого отношения они просто не были бы личностями, творящими историю.

 Но если нам не дано сегодня написать исчерпывающую объективную историю развивающего обучения, то выступить в роли его летописцев, засвидетельствовать события, участниками которых нам довелось быть, изложить наше понимание этих событий, определившее нашу позицию в них, мы можем и обязаны. Это наш долг перед будущими историками, для которых каждое свидетельство очевидца приобретает бесценное значение и особый смысл, но и перед современниками, которым такие свидетельства могут оказать существенную помощь в их поисках и раздумьях.

 Разумеется, подобные экскурсы в прошлое могут принести пользу только в том случае, если они не будут построены по принципу «все, что было не со мной, помню», если автор действительно свидетельствует о фактах и событиях, достоверно ему известных и непосредственно им пережитых. Исходя из этого, я постараюсь рассказать об истории изучения проблем развивающего обучения в Харькове, участником которой мне довелось быть с первых ее моментов. Обратиться к этой истории меня побуждает, в частности, и то обстоятельство, что в последнее время она подвергается весьма субъективной интерпретации и обрастает всевозможными домыслами. Так, совсем недавно из пространной статьи, опубликованной в одном из украинских педагогических журналов и посвященной описанию этапов становления системы развивающего обучения, я с изумлением узнал о том, что колыбелью этой системы, ее «исторической родиной» является… Харьков. Автор всерьез утверждает, что именно здесь в 30-е годы в работах представителей т.н. Харьковской психологической школы получила свое теоретическое обоснование гипотеза Л.С. Выготского о внутренней связи процессов обучения и развития; что именно на этой основе в начале 60-х годов здесь были начаты экспериментальные исследования, подтвердившие справедливость этой гипотезы и приведшие в конечном счете к созданию системы развивающего обучения. Перечисляя создателей этой системы, автор называет харьковчан П.И. Зинченко, Г.К. Середу, Ф.Г. Боданского и некоторых других, киевлян Г.С. Костюка и С.Д. Максименко, но не находит места в этом списке для Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, не говоря уже об их сотрудниках, с именами которых неразрывно связана действительная история развивающего обучения. Трудно судить, чем порождена эта странная смесь фактов, домыслов и умолчаний — свойственной ли человеку избирательностью памяти, причудами ли ретроспекции, или просто конъюнктурным стремлением приспособить историю к своим собственным интересам. Несомненно, только одно: подобный «эскурс» в историю вряд ли способствует ее пониманию.

 Харьков действительно сыграл важную роль в становлении системы развивающего обучения. Начало ее собственной истории датируется 1958 годом, когда Д.Б. Эльконин, возглавив Лабораторию младшего школьника в Институте общей и педагогической психологии АПН РСФСР, сделал первые шаги в изучении учебной деятельности. С 1959 года, когда к Д.Б. Эльконину присоединились В.В. Давыдов и группа молодых сотрудников, выпускников психологического отделения МГУ, эта работа приобрела характер систематического экспериментально-теоретического исследования. А уже в 1963 г. в него включилась небольшая группа харьковских психологов.2 Единомышленники Эльконина и Давыдова, включающиеся в разное время в их работу, были и в других городах (например, в Туле, Душанбе, Волгограде). Но обычно, приняв участие в решении той или иной конкретной задачи, они либо вообще отходили от этой работы, либо занимали в ней достаточно ограниченную нишу. Это были скорее эпизоды (иногда очень яркие) в истории развивающего обучения, чем ее относительно самостоятельные линии. В Харькове же исследования проблем развивающего обучения с самого начала приобрели систематический, а затем и системный характер, благодаря чему харьковская группа достаточно быстро приобрела статус постоянного, надежного (и, пожалуй, основного) делового партнера московской группы Эльконина — Давыдова.

 Разумеется, эти исследования разворачивались не на пустом месте — для них существовали и объективные, и субъективные предпосылки. Прежде всего следует упомянуть о традициях, заложенных в 30-е годы Харьковской психологической школой.3 В мою задачу не входит ни анализ теоретических положений этой школы, ни ее соотношение со школой Л.С. Выготского или идеями развивающего обучения. Отмечу только, что сводить содержание и значение работ представителей Харьковской школы к теоретическому обоснованию идей Л.С. Выготского — значит принижать роль Выготского и Харьковской психологической школы в истории отечественной и мировой психологии. В том-то и дело, что культурно-историческая школа Выготского и деятельностный подход в психологии, разработанный А.Н. Леонтьевым и другими представителями Харьковской школы, имея единые истоки и будучи внутренне чрезвычайно близкими друг другу, в силу ряда причин, по справедливому замечанию В.В. Давыдова4, длительное время существовали раздельно, причем каждое из них по-своему оказало определяющее влияние на пути развития психологии ХХ века.

 Есть достаточные основания считать, что именно синтез идей Выготского и Леонтьева (а не их сведение друг к другу), блестяще осуществленный в 60-х годах Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, позволил сделал тот качественно новый шаг в развитии возрастной и педагогической психологии, которым явилась концепция (а затем и теория) развивающего обучения.

 Из сказанного ясно, что экспериментальное обучение школьников, развернувшееся в Харькове в начале 60-х годах по инициативе П.И. Зинченко, не замышлялось и не могло замышляться как экспериментальная проверка гипотезы Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии психики (насколько мне известно, эта проблема вообще не была специальным предметом научных интересов П.И. Зинченко). Не являлось оно и продолжением тех исследований в области психологии обучения, которые осуществлялись в 30-е годы в рамках Харьковской психологической школы. С традициями этой школы его связывали совсем другие, более сложные отношения.

 Как известно, основной проблемой, которую долгие годы решал П.И. Зинченко, была поставленная еще А.Н. Леонтьевым проблема соотношения памяти и деятельности. Выполненное им с этих позиций исследование непроизвольной памяти явилось настолько важным вкладом и в психологию памяти, и в психологическую теорию деятельности, что возродило репутацию Харькова как одного из авторитетных центров психологической науки. Но сам П.И. Зинченко отнюдь не считал это исследование завершенным. Свою задачу он видел в том, чтобы выяснить роль непроизвольной памяти в реальной деятельности человека, в первую очередь — в учебной деятельности школьника. Этим и было продиктовано его стремление развернуть систематическое экспериментальное обучение в школе. Именно для решения этой и некоторых других задач П.И. Зинченко пригласил в Харьков меня и мою супругу Галину Викторовну.

 Мне трудно судить, чем конкретно был продиктован этот выбор Петра Ивановича. Вероятно, будучи учеником и последователем А.Н. Леонтьева, он искал себе помощников среди воспитанников той же научной школы. Возможно, он учитывал и то обстоятельство, что к этому времени я уже располагал некоторым опытом экспериментальной работы в школе (после окончания Московского университета мы с Галину Викторовну пять лет проработали в школе на Сахалине, где мне удалось осуществить одно из первых исследований по формированию умственных действий в условиях реального школьного обучения, вызвавшее живой интерес и положительные отклики в научной и педагогической среде5).

 Как бы то ни было, летом 1962 года мы с Галиной Викторовной переехали с Сахалина в Харьков. Галина Викторовна стала вникать в проблему оперативной памяти, которая к тому времени весьма занимала Петра Ивановича, а мы с ним начали готовиться к организации эксперимента в школе.

 Однако чем глубже мы погружались в намеченную задачу, тем больше убеждались в том, что она предполагает решение двух относительно самостоятельных проблем. С одной стороны, нужно было найти методы изучения особенностей и возможностей непроизвольной памяти и обучения, а с другой стороны, для этого нужно было решить проблему организации самого обучения, построенного в соответствии с принципами психологической теории деятельности. После некоторых колебаний Петр Иванович согласился с тем, что целесообразнее всего эти проблемы разделить. К решению первой из них был привлечен Г.К. Середа (он в то время был у П. И. Зинченко аспирантом-заочником, работая учителем), а организация экспериментального обучения была поручена мне (вероятно, Петр Иванович учитывал не только мое желание, но и уже имевшийся у меня опыт соответствующей работы).

 Совершенно естественно, что, обдумывая возможности организации обучающего эксперимента, мы обратились за советом к П.Я. Гальперину. Он-то и адресовал нас к Д. Б. Эльконину, который в течение уже нескольких лет совместно с В. В. Давыдовым осуществлял весьма масштабный эксперимент в московской школе № 91. Вся дальнейшая наша работа была неразрывно связана именно с этим научным коллективом.

 После долгих скитаний по харьковским школам (нелишне напомнить, что в те времена само слово «эксперимент» повергало многих директоров в шок) мы с помощью тогдашнего зав. Харьковским (промышленным) облоно И.Т. Федоренко нашли наконец базу для будущего эксперимента. Это была небольшая восьмилетняя школа № 62, где завучем работал Ф.Г. Богданский, склонность к новаторству и поиску у которого, по-видимому, была прирожденной. Вот там-то, в этой тесной, неуютной, но исключительно гостеприимной школе (в 1965 году она была закрыта из-за полной непригодности здания) мы и начали в мае 1963 г. практическую подготовку к развертыванию экспериментального обучения, а осенью того же года был открыт первый экспериментальный класс, занятия в котором вела ставшая вскоре нашей общей любимицей тогда совсем юная Г.П. Григоренко. Через год по экспериментальным программам работали уже 4 начальных класса; по отдельным разделам осуществлялся обучающий эксперимент в средних классах; проводились групповые и индивидуальные эксперименты поискового характера.

 Но особо интенсивный характер эта работа приобрела после того, как эксперимент был переведен на базу средней школы № 17, которую возглавляли опытные педагоги с ярко выраженным чувством нового – В.И. Федоренко и Е.Г. Ходова. Буквально в течение нескольких лет на экспериментальное обучение перешли все начальные классы этой школы, а затем оно постепенно стало распространяться на средние и старшие классы, так что к началу 70-х годов школа фактически стала экспериментальной (хотя сооттветствующего официального статуса она так и не получила). Сложился творческий коллектив учителей-экспериментаторов, среди которых было немало подлинных мастеров (Г.П. Григоренко, Р.Ф. Пальчик, Л.В. Ямпольская, В.З. Коростелева, Р.В. Скотаренко, М.Я. Левина, П.С. Жедек, Н.И. Матвеева, А.С. Хейфиц, И.М. Дмитриева и др.).

 Постепенно складывался и расширялся исследовательский коллектив. Если в 1963 году эксперимент начинала группа из 4-х человек (кроме меня, в нее входили Г.К. Середа, Ф.Г. Боданский и Г.В. Репкина), то к началу 70-х в этой работе участвовало в разное время от 10 до 15 сотрудников. Естественно, что кто-то по тем или иным причинам отходил от нее (так, в конце 60-х годов, завершив исследование непроизвольной памяти, ушел из лаборатории Г.К. Середа), но постоянно в исследование включались новые талантливые люди, главным образом из числа учителей-экспериментаторов. Появились свои аспиранты (Н.И. Матвеева, И.И. Вештак, В.Т. Дорохина) и соискатели (П.С. Жедек, А.К. Дусавицкий и др.). Четко оформились две исследовательские группы — «лингвистическая» при ХГУ, которая работала под моим руководством, и «математическая» при пединституте, которой руководил Ф.Г. Боданский. После того как в начале 70-х годов экспериментальную работу начали частично финансировать сначала Институт психологии АПН СССР, а затем и Институт русского языка АН СССР, обе исследовательские группы приобрели статус научно-исследовательских лабораторий, которые работали по единому плану.

 Результаты экспериментальной работы систематически докладывались на многочисленных международных, всесоюзных, республиканских и региональных научных конференциях, регулярно и подробно обсуждались в ведущих научно-исследовательских институтах страны. В результате к концу 60-х годов Харьков прочно завоевал репутацию одного из авторитетных центров экспериментальной педагогической психологии, работа которого вызывала живой и существенный интерес у широкой общественности: появился ряд серьезных публикаций в центральных и республиканских газетах и журналах, Харьковская телестудия сняла фильм «2 х 2 = х», с успехом прошедший по программам ЦТ.

 Столь быстрое и успешное развертывание экспериментального обучения было обусловлено счастливым стечение ряда обстоятельств. Во-первых, достаточно быстро сложился целеустремленный исследовательский коллектив, а котором благодаря усилиям в первую очередь П.И. Зинченко, установилась атмосфера творческого поиска. Во-вторых, к работе удалось привлечь учителей-новаторов, которые с энтузиазмом и редкой самоотверженностью овладевали принципиально новой для них системой обучения. В-третьих, немаловажное значение имела активная поддержка этой работы (по крайней мере, на первых ее этапах) со стороны Харьковского облоно. Но решающую роль в этом отношении, несомненно, сыграло творческое содружество с московской лабораторией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Само начало экспериментальной работы в школе во многом стало возможным благодаря тому, что москвичи щедро поделились с нами разработанными к тому времени экспериментальными программами, букварями, конспектами уроков, а впоследствии оказали серьезную помощь в методической подготовке наших учителей. Самое же главное состояло в том, что уже буквально в течение первых двух-трех лет этого сотрудничества претерпел существенные изменения первоначальный замысел нашей экспериментальной работы в школе и были определены те проблемы, над решением которых мы работали все последующие годы.

 Предполагая экспериментально установить действительные возможности использования непроизвольной памяти в обучении, мы с П.И. Зинченко исходили из того, что оптимальные условия для ее функционирования могут быть созданы в обучении, последовательно реализующем основные положения психологической теории деятельности, в частности — закономерности формирования умственных действий, установленные П.Я. Гальпериным. Свою задачу мы видели в том, чтобы попытаться организовать систематическое обучение школьников по т.н. «третьему типу учения». Именно с этой целью по рекомендации П.Я. Гальперина мы обратились за помощью к Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, коллектив которых обладал в то время наиболее солидным опытом практической реализации теории поэтапного формирования умственных действий. Однако первое же знакомство с содержанием экспериментальной работы в школе № 91 со всей очевидностью показало, что поставленые в ней проблемы отнюдь не ограничиваются поиском путей реализации теории Леонтьева — Гальперина, далеко выходя за ее пределы.

 К началу 60-х годов Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов закончили первый цикл самостоятельных работ, посвященный изучению возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками.6 Было экспериментально доказано, что установившиеся в традиционной возрастной психологии представления о «нормах» интеллектуального развития мышления школьников справедливы лишь для определенной модели обучения и что развивающий потенциал обучения определяется не столько методами организации (формирования) действий учащихся, сколько реальным содержанием их деятельности, развертывающейся в процессе обучения. Тем самым было положено начало разработке теории учебной деятельности и теории содержательного (теоретического) обобщения, которые впоследствии легли в основание теоретической концепции развивающего обучения. Вместе с тем был определен и метод решения поставленных проблем — генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения. Эти два направления научного поиска и соответствующий им метод исследования определили основное содержание нашей экспериментальной работы в Харькове.

 Было бы неверно представлять дело так, будто, включаясь в эту работу, мы принимали на себя роль еще одной экспериментальной площадки по проверке гипотез Эльконина-Давыдова, наподобие тех площадок, которые к тому времени были созданы ими в Туле и в с. Медном Калининской области. С самого начала отношения между нашими коллективами строились на основе партнерства и сотрудничества. В исходном моменте они определялись самостоятельностью проблем исследования. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов исследовали главным образом развитие мышления младших школьников. Нас же интересовала прежде роль памяти (в частности, непроизвольной) в обучении. Будучи серьезно заинтересованными в решении этой проблемы, москвичи с готовностью передали в наше распоряжение все материалы, необходимые для организации экспериментального обучения, предоставив в то же время полную свободу действий в их использовании. Именно благодаря этому обстоятельству, по мере того как центр наших интересов все более смещался в сторону собственно психологических проблем обучения, между нашими коллективами сложилось своеобразное разделение труда, определившее на многие годы характер нашего сотрудничества. Если Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов концентрировали свои усилия на разработке и экспериментальной проверке собственно теоретических положений принципиально новой психологической концепции обучения, то нас интересовали прежде всего проблемы проектирования системы обучения, реализующей эту концепцию. Разумеется, такое разделение труда имело весьма относительный характер. С одной стороны, разрабатывая теорию развивающего обучения (как была определена позже их концепция), Эльконин и Давыдов не могли не заниматься системой обучения, обеспечивающей реализацию этой теории. С другой стороны, сосредоточившись в основном на разработке такой системы, мы неизбежно упирались в нерешенность тех или иных теоретических проблем развивающего обучения, которые нам так или иначе приходилось решать самостоятельно.

 Одной из первых проблем, которая возникла перед нами при проектировании новой системы обучения, явилась проблема соотношения условий формирования теоретических знаний и практических умений и навыков. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников к тому времени была убедительно продемонстрирована возможность усвоения знаний младшими школьниками на основе содержательного (теоретического) обобщения. Были разработаны программы начального обучения русскому языку и математике, рассчитанные на такое усвоение. Что же касается формирования практических умений и навыков, то эта проблема, как непосредственно не относящаяся к развитию мышления, специально не рассматривалась. Не находила она своего отражения и в экспериментальных программах обучения, а на практике ее решение обеспечивалось традиционными методами, ориентированными на обобщение эмпирического типа. Становилось все более очевидным, что такое положение дел не только порождает существенный и быстро растущий разрыв между уровнем знаний и практических умений учащихся, но и делает весьма проблематичной саму задачу построения целостной системы обучения, отвечающей сформулированным психологическим принципам. Возникла необходимость поиска возможностей обеспечить формирование практических умений и навыков на основе содержательного обобщения. Применительно к системе начального обучения русскому языку это означало прежде всего поиск принципиально новых путей формирования орфографических навыков.

 Исследование П.С. Жедек привело нас к выводу, что содержательное обобщение способов орфографического действия может быть обеспечено только в том случае, если обучение орфографии с самого начала будет последовательно ориентировано на ее фонематическую теорию. Было экспериментально показано, что в этом случае уже к концу 1-го класса учащиеся могут усвоить фонематический принцип русского письма, последующая конкретизация которого обеспечивает, с одной стороны, усвоение системы лингвистических понятий, характеризующих важнейшие свойства родного языка как знаковой системы, а с другой стороны — интенсивное формирование опирающихся на эти понятия орфографических действий и их превращение в прочные навыки. Тем самым были созданы необходимые предпосылки и положено начало разработке программы начального обучения русскому языку, последовательно реализующей положения теории содержательного обобщения. Она принципиально отличалась не только от традиционной программы, но и от тех вариантов экспериментальных программ, которые к тому времени были созданы в лаборатории Эльконина-Давыдова, Л.И. Айдаровой и Е.Е. Шулежко. Значительный вклад в разработку этой программы, помимо П.С. Жедек, внесли С.В. Крамских, Л.И. Тимченко и некоторые другие сотрудники лаборатории.

 Примерно в том же направлении развертывалась работа математической группы. Ф.Г. Боданский осуществил под руководством В.В. Давыдова интересное исследование относительно возможностей и условий формирования у младших школьников общего (алгебраического) способа решения текстовых задач. Вслед за этим было предпринято экспериментальное формирование способов осуществления вычислительных действий, опирающихся на понятие числа. Естественно, что эта работа, в которой принимали деятельное участие Э.И. Александрова, Ю.П. Бархаев и др., потребовала существенной конкретизации самого понятия числа, которое формировалось в начальных классах, а тем самым — уточнения и расширения экспериментальной программы обучения математике.

 В процессе проектирования системы обучения, отвечающей требованиям теории содержательного обобщения и учебной деятельности, значительное внимание уделялось изучению предметных действий, в процессе формирования которых можно было обеспечить содержательный анализ и обобщение свойств действительности, отображаемой в той или иной системе научных понятий. Помимо упомянутых выше орфографического действия и вычислительных действий с числами, предметом специального исследования стало измерение физических величин. Н.И. Матвеевой было экспериментально показано, что, опираясь на это действие, уже в младшем школьном возрасте можно обеспечить успешное усвоение ряда фундаментальных физических понятий, что создает перспективу построения курса физики, последовательно реализующего положения теории содержательного обобщения.

 Важное место в этой серии исследований принадлежало формированию у младших школьников способов самостоятельной работы с текстом. В основу эксперимента были положены исследования Д.М. Дубовис, опиравшиеся на теоретические положения П.Я. Гальперина. В результате многолетней работы Д.М. Дубовис и Р.В. Скотаренко удалось существенно продвинуться в понимании тех действий, которые обеспечивают превращение текста из внешней знаковой информационной модели в смысловую концептуальную модель соответствующего фрагмента действительности. Это имело первостепенное значение для постановки проблемы способов самостоятельной работы с источниками учебной информации в подростковом возрасте. Естественным продолжением этой работы (к сожалению, оставшимся неразрешенным из-за безвременной смерти автора) явилось исследование Р.В. Скотаренко, в котором изучались особенности умения читать географическую карту, являющегося важнейшим условием формирования географических понятий.

 Как отмечалось выше, наряду с задачами, связанными с проектированием новой системы обучения, с самого начала перед нами возникал и ряд собственно теоретических проблем, решение которых требовало осуществления самостоятельных исследований. Естественно, что на первых этапах в центре нашего внимания находилась проблема места непроизвольной памяти в обучении, ради решения которой и замышлялся эксперимент и которая первоначально во многом определяла наши подходы к содержанию и методам экспериментального обучения.

 К концу 60-х годов соответствующее исследование было завершено. Как и следовало предполагать, оно полностью подтвердило гипотезу о чрезвычайно высокой продуктивности непроизвольной памяти при соответствующей организации учебного материала и деятельности учащихся. К сожалению, сосредоточившись на выяснении условий продуктивности непроизвольного запоминания в обучении, Г.К. Середа фактически оставил за пределами исследования особенности развития памяти в разных условиях обучения. Более того, такая проблема и не могла быть им поставлена, поскольку весь пафос исследования заключался в утверждении возможности и целесообразности ориентировать обучение исключительно на непроизвольную память (замечу, кстати, что П.И. Зинченко к этой идее относился весьма скептически). Тем самым вопрос о генезисе высших (произвольных) форм памяти снимался, что существенно ограничивало значение полученных результатов для решения более общей проблемы о соотношении процессов развития и обучения.

Несколько большее значение в этом плане имели установленные в то же время Г.В. Репкиной факты, которые свидетельствовали о зависимости качества оперативных единиц памяти, являющихся основным «рабочим инструментом» как непроизвольного, так и произвольного запоминания, от способа обучения. К сожалению, эта зависимость и ее роль для развития памяти не могли быть детально прослежены в исследовании, посвященном совсем другим проблемам. И лишь спустя длительное время, уже после смерти П.И. Зинченко, проблема развития памяти в разных условиях обучения стала специальным предметом исследования. Вначале Е.Ф. Иванова показала существенную зависимость произвольной памяти от типа обобщения, а затем Н.В. Репкиной удалось экспериментально установить то решающее влияние, которое оказывает на развитие произвольной и непроизвольной памяти формирование механизмов целеполагания в учебной деятельности.

 По мере развертывания экспериментального обучения, которое приобретало ярко выраженный системный характер, на передний план выдвигались проблемы теории учебной деятельности, недостаточная изученность которых все более существенно тормозила решение задач, связанных с проектированием системы развивающего обучения. Первая группа этих проблем была связана с понятием учебной задачи. Сформулированное Д.Б. Элькониным, а затем существенно уточненное В.В. Давыдовым, оно все же оставалось достаточно абстрактным для того, чтобы, опираясь на него, можно было проектировать содержание разных этапов начального обучения и решать проблемы организации учебной деятельности учащихся. Опираясь на материалы, полученные в ходе экспериментального обучения, нам удалось выделить три типа учебных задач, отличающихся друг от друга как по содержанию целей, на достижение которых они направлены, так и по условиям и средствам реализации этих целей. Тем самым были созданы предпосылки для решения двух взаимосвязанных проблем: проблемы целеполагания в учебной деятельности и проблемы формирования учебной деятельности в процессе обучения.

 Как отмечал в свое время А.Н. Леонтьев, процесс целеполагания относится к числу наименее изученных психологических проблем. Что касается обучения, то в нем она, по мнению многих психологов, в т.ч. и Леонтьева, вообще приобретает не психологический, а чисто методический характер, так как цели учебной деятельности задаются учащемуся извне, учителем. Такое представление нашло отражение, в частности, в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, который, как известно, не выделял целеполагание в качестве особого этапа действия, полагая, что его успешность определяется не содержанием цели, которое однозначно должно быть задано извне, а средствами ее достижения, которыми и предстоит овладеть субъекту.

 Нам удалось показать, что такие представления весьма далеки от действительности. В исследовании В.Т. Дорохиной было установлено, что «принятие» учеником поставленной перед ним задачи представляет собой довольно сложную форму интеллектуальной активности, в результате которой даже предельно точно сформулированная и методически правильно поставленная задача может быть переосмыслена, «предопределена» учеником так, что фактическая цель, на достижение которой он направляет свои усилия, весьма существенно отличается от той цели, которую имел в виду учитель. Еще более сложным оказывается процесс целеполагания в развитых формах учебной деятельности, когда ученик определяет цель учения самостоятельно (некоторые особенности целеполагания в этих условиях были изучены Н.В. Репкиной).

 В системе с исследованием целеполагания потребовалось уточнить сложившиеся представления о действии оценки, которое является важнейшим в структуре целеполагания. Нами была выдвинута гипотеза о том, что действие контроля, на которое опирается оценка, в учебной деятельности выступает в двух качественно различных видах. Наряду с хорошо известным контролем, осуществляющим соответствие выполняемого действия его внутреннему плану (ориентировочной основе), важнейшую роль в обучении играет рефлексивный контроль, обеспечивающий соответствие плана действия фактическим условиям его выполнения. Именно рефлексивный контроль является психологическим механизмом содержательной прогностической оценки выполняемых действий, отрицательный характер которой и оказывается исходным моментом в постановке новой учебной задачи. Позднее эта гипотеза была подтверждена в исследовании выпускницы Харьковского университета В.Г. Романко, выполненном в Москве под руководством Л.В. Берцфаи.

 Вторая группа проблем, определивших направление наших теоретических исследований, была связана с формированием учебной деятельности. Нам удалось показать, что учебная деятельность в процессе своего становления проходит качественно своеобразные этапы, каждый из которых характеризуется определенным типом учебных задач и особым типом «обмена деятельностями» между участниками учебного процесса. Были выделены три этапа формирования коллективно-распределенной учебной деятельности в младшем школьном возрасте, а также определены некоторые условия перехода к ее индивидуальным самостоятельным формам при обучении подростков. Значение этих исследований состояло в том, что они, во-первых, существенно конкретизировали представления о содержании развития в процессе обучения, позволяя понять его как процесс становления школьника в качестве субъекта учения, и, во-вторых, вскрывали внутреннюю логику построения содержания и выбора методов развивающего обучения, которая определяется объективной логикой формирования учебной деятельности. Несколько позже изучение проблем формирования учебной деятельности было продолжено А.К. Дусавицким, которому удалось показать исключительно важную роль в этом процессе учебно-познавательного интереса, являющегося важнейшим внутренним смыслообразующим мотивом учебной деятельности, и выяснить некоторые механизмы и условия формирования этого мотива в процессе обучения.

 Таким образом, в течение первых десяти лет работы нам удалось внести определенный вклад как в саму теоретическую концепцию развивающего обучения, которую разрабатывали Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, так и — в особенности — в ее экспериментальное обоснование. Поэтому, когда в середине 70-х годов тогдашнее Министерство просвещения СССР предложило В.В. Давыдову разработать систему начального обучения, реализующую новую теоретическую концепцию, к выполнению этого государственного плана-заказа (тогда еще существовала такая форма регулирования научных разработок со стороны государства) в качестве одного из основных соисполнителей был привлечен и наш коллектив. Это означало начало нового этапа в истории Харьковского центра развивающего обучения (хотя в этом своем качестве он оформился значительно позднее).

 Предстоящая работа, которая должна была перевести систему развивающего обучения из формы теоретического (хотя и обоснованного экспериментально) замысла в форму реального проекта, по необходимости имела ярко выраженный комплексный характер. Было необходимо решить ряд взаимосвязанных предметно-содержательных, дидактических, методических и организационно-педагогических проблем: уточнить содержание и логику построения программ начального обучения русскому языку и математике, подготовить соответствующие учебные материалы, разработать методику обучения на различных его этапах и т. п. О масштабах и трудоемкости этой работы можно судить хотя бы по тому, что согласно намеченному плану предстояло разработать, многократно проверить в реальных условиях и зафиксировать в форме развернутых конспектов содержание и методику проведения всех уроков русского языка и математики с 1-го по 3-ий класс. При этом если работа по математике была распределена между лабораторией В.В. Давыдова и нашей математической группой под руководством Ф.Г. Боданского, то разработка материалов по русскому языку была целиком возложена на нас.

 Учитывая накопленный опыт экспериментального обучения, мы исходили из того, что система обучения, предназначенная для массовой школы, не может быть жизнеспособной, если она не зафиксирована в соответствующих учебниках. В то же время было совершенно очевидно, что существующие школьные учебники ни в коей мере не соответствуют принципам развивающего обучения. Для их реализации следовало создать учебники нового типа. И хотя вопрос о целесообразности и даже самой возможности использования учебников в системе развивающего обучения оставался в то время остро дискуссионным, мы все же приступили к их разработке, что и составило основное содержание нашей работы на данном этапе. В разное время и в разной степени в этой работе участвовали П.С. Жедек, В.А. Левин, Л.И. Тимченко. В относительно короткие сроки (к началу 80-х годов) нам удалось создать первый вариант учебников русского языка для 1-х — 3-х классов, которые по своему содержанию, структуре и способам представления материала отвечали задачам развивающего обучения и могли быть использованы в качестве одного из важнейших средств формирования учебной деятельности учащихся.

 Чрезвычайно важную роль в этой работе сыграл установившийся контакт с Институтом русского языка Академии наук СССР, группа сотрудников которого под руководством М.В. Панова и И.С. Ильинской приступила в это время к разработке принципиально новой программы по русскому языку для средней школы (5-9 классы). Ее основная особенность заключалась в том, что школьникам впервые предлагалась для усвоения система научных понятий, последовательно отражающих взгляды современной лингвистики (в частности, т.н. Московской лингвистической школы) на русский язык как знаковую систему и средство общения. Естественно, что авторы программы были крайне заинтересованы в экспериментальной оценке возможностей ее реализации в школе и доступности предлагаемого материала для учащихся. Поскольку наша группа (в то время, пожалуй, единственная) пыталась реализовать в школьном обучении идеи московской лингвистической школы, они, познакомившись с опытом этой работы, предложили нам взять на себя экспериментальную проверку разрабатываемой программы и учебных материалов к ней. Эта работа, которую непосредственно выполняли в основном М.Я. Левина и С.В. Крамских, дала возможность с одной стороны, значительно глубже разобраться в современной лингвистической теории, а с другой стороны — разрабатывать программу и учебные материалы для начальной школы с учетом перспектив дальнейшего обучения в средних и старших классах.

 В начале 80-х годов в основном была завершена подготовка предусмотренных план-заказом материалов как по русскому языку, так и по математике, что создавало предпосылки для развертывания системы развивающего обучения в начальных классах массовой школы. Однако реализовать эти предпосылки в то время не удалось, поскольку работа как лаборатории В.В. Давыдова в Москве, так и Харьковской группы была волевым образом неожиданно полностью прекращена.

 Совершенно естественно, что разработка новой системы обучения воспринималась весьма неоднозначно. И в научных кругах, и среди чиновников от просвещения, и в учительской среде были не только ее сторонники, но и убежденные противники. Дискуссии с ними нередко приобретали весьма острые формы, но в целом не только не мешали делу, но и служили своеобразным стимулом для его продолжения и совершенствования. Гораздо труднее было противостоять всевозможным интригам, которые чаще всего исходили от наших же коллег-психологов и в основе которых лежали отнюдь не научные интересы и убеждения. Мастера таких интриг были в Харькове, и в Москве. Правда, до определенного момента их усилия особых результатов не давали, поскольку разработку новой системы обучения активно поддерживали тогдашний Министр просвещения СССР М.А. Прокофьев (а он был в то время членом ЦК КПСС) и Президент АПН СССР Г.Н. Столетов. Однако когда подобные интриги были вынесены на уровень аппарата ЦК КПСС, тут уж оказались бессильны и министр, и президент. Последовал в буквальном смысле этого слова разгром (абсолютно немотивированный и спустя некоторое время признанный ошибочным) лаборатории В.В. Давыдова, эхо которого немедленно откликнулось и в Харькове — вся экспериментальная работа в городе была полностью прекращена, а исследовательская группа распущена.

 Конечно, работа, которой было отдано 20 лет интенсивного труда, не могла быть остановлена по внешнему приказу. Но каждый из нас продолжал ее на собственный страх и риск, приспосабливаясь к сложившимся условиям и наличным возможностям. Я, например, будучи зав. кафедрой русского языка в одном из технических вузов Харькова, попытался реализовать основные идеи развивающего обучения в области преподавания русского языка студентам-иностранцам. П.С. Жедек и Л.И. Тимченко, работая в пединституте, занялись адаптацией методов развивающего обучения применительно к условиям традиционной начальной школы. А.К. Дусавицкий, перейдя на кафедру психологии Харьковского университета и будучи озабочен подготовкой докторской диссертации, предпринял попытку осмыслить накопленный им ранее экспериментальный материал с позиций своеобразно трактуемой теории развития личности школьника. Но вся эта работа носила характер отдельных, изолированных друг от друга исследований, весьма косвенно связанных с теми задачами, которые мы решали на протяжении предшествующих 20 лет, а нередко и противоречащих выработанными за эти годы подходам к их решению.

 Вынужденный «простой» длился 5 лет, и только в 1988 году, когда общая ситуация в стране существенно изменилась, небольшая группа наших бывших сотрудников (П.С. Жедек, А.М. Захарова, Л.И. Тимченко, Т.В. Некрасова и некоторые другие) приняла мое предложение о возобновлении прерванного коллективного исследования. Учитывая резко возросший в это время интерес учительства к развивающему обучению, а также результаты, полученные на предшествующих этапах исследования, мы решили попытаться выяснить возможности и условия освоения системы развивающего обучения массовой общеобразовательной школы. Разумеется, ни о какой государственной поддержке этой работы в то время не могла быть и речи, поэтому она начиналась на чисто общественных началах. Однако неожиданно даже для нас она вызвала живой отклик у школьных работников: если в 1988 году под нашим руководством работало 13 учителей в Харькове и в Краснодарском крае, то уже через год число классов, работавших по программам развивающего обучения, составило несколько десятков, а начиная с 1990 года, оно уже исчислялось сотнями, причем в эту работу активно включались многие регионы Украины, России, Казахстана, Прибалтики.

 Учитывая это обстоятельство, а также общую политику Министерства образования Российской Федерации, взявшего курс на кардинальное повышение развивающей эффективности школьного обучения, наша группа по инициативе В. В. Давыдова была включена в качестве отдельной лаборатории во вновь организованной Институт педагогических инноваций АПН СССР, что, безусловно, создавало оптимальные условия для развертывания начатой работы. Однако после известных событий 1991 года, когда дальнейшее пребывание лаборатории, дислоцирующейся на Украине, в составе Российской академии оказалось невозможным, нам вновь пришлось решать свою судьбу. После некоторых раздумий мы предпочли статус независимого (негосударственного) научно-методического центра, в рамках которого и продолжалась вся последующая работа. Конечно, создание такого центра оказалось бы невозможным без энтузиазма его сотрудников. Особая роль в этом плане принадлежала А.М. Захаровой, которая взяла на себя основную тяжесть организационной работы, став директором центра. Во многом благодаря именно ее усилиям Харьковский научно-методический центр стал активным продолжателем той экспериментально-исследовательской работы в области развивающего обучения, которая велась в Харькове в 60-80 годах, и с полным основанием может отмечать в 1998 году свое 35-летие.

 Основная и наиболее сложная проблема, которую нам предстояло решать, заключалась в подготовке учителей, способных реализовать систему развивающего обучения. Мы исходили из того, что подготовить учителей к этой работе традиционными методами принципиально невозможно. Поэтому был избран путь «включенной» переподготовки, когда учителя, после относительно небольшой предварительной подготовки, начинают реально работать по программам развивающего обучения, а затем периодически под руководством и с участием опытных методистов коллективно обсуждают возникшие проблемы и пути их решения, намечая программу дальнейших действий. Именно в организации такой систематической работы с учителями, осваивающими систему развивающего обучения, мы и видели основную задачу центра. Переподготовка учителей осуществлялась сотрудниками центра (П.С. Жедек, Л.И. Тимченко, Т.В. Некрасова, И.П. Старагина, И.М. Бондаренко, А.М. Захарова, Э.И. Александрова, Т.И. Фещенко, Е.И. Мельник) не только на собственной базе в Харькове, но и в ряде других городов (Пермь, Тольятти, Таганрог, Рига и т.д.). Отдавая себе отчет в том, что возможности центра в этом отношении весьма ограничены, мы стремились способствовать организации подобных научно-методических центров в других регионах. С нашей помощью и при нашем непосредственном участии были созданы центры развивающего обучения в Томске, Самаре, Луганске.

 Другая не менее трудоемкая и ответственная задача, на решении которой сосредоточены усилия центра, заключается в разработке учебно-методических материалов, необходимых для реализации системы развивающего обучения. Те материалы, которые были подготовлены к началу 80-х годов по план-заказу Министерства просвещения СССР, разрабатывались на основе опыта работы, накопленного в экспериментальных школах-лабораториях. Естественно, при их подготовке было невозможно учесть все те проблемы, которые могут возникнуть в процессе их использования в массовой школе. По мере накопления соответствующего опыта возникла необходимость как в корректировке ранее подготовленных материалов, так и в разработке ряда новых.

 Именно с этих позиций нами была переработана программа развивающего обучения русскому языку и математике в 1-5 классах, которая утверждена Министерствами образования Российской Федерации и Украины, т.е. приобрела статус официальной государственной программы. Серьезной переработке пришлось подвергнуть и учебники русского языка, которые включены Министерством образования РФ в Федеральный комплект школьных учебников. Значительным событием стало издание принципиально нового по своему замыслу Учебного словаря русского языка. Учитывая необходимость обеспечить преемственность обучения в средних классах, была подготовлена серия учебников русского языка для 5-8 классов, в основу которых положены материалы экспериментального обучения, осуществлявшегося в 70-ые годы совместно с Институтом русского языка АН СССР. Практика массовой школы показала, что отсутствие соответствующих учебников серьезно затрудняет полноценную реализацию программы развивающего обучения математике. Поэтому А.М. Захарова и Т.И. Фещенко предприняли разработку учебников математики для 1-3 классов (несколько позже другие варианты этих учебников начали разрабатывать коллектив под руководством В.В. Давыдова, а также Э.И. Александрова). В последние годы начата работа по подготовке методических пособий для учителей развивающего обучения (Т.В. Некрасова и др.).

 Наконец, Харьковский центр внес свой вклад в консолидацию усилий ученых и учителей, занимающихся развивающим обучением, явившись одним из инициаторов и учредителей Международной ассоциации «Развивающее обучение».

 Таким образом, работа, осуществленная Харьковским центром на протяжении последних 10 лет, в очень серьезной степени способствовала тому, что система развивающего обучения из научного проекта превратилась в одну из реальных альтернативных систем школьного образования. Вероятно, результаты этой работы могли быть более внушительными, если бы удалось объединить усилия всех тех, кто занимался разработкой этой проблемы в предшествующие годы. К сожалению, разразившаяся в начале 90-х годов эпидемия суверенизации всего и всех не обошла стороной и нашу группу: наряду и в значительной степени — в противовес центру, продолжавшему дело, начатое в 60-х годах, в Харькове образовался параллельный центр, действующий по своей особой программе. По ряду причин, главным образом субъективных, объединение усилий этих двух центров пока остается в зоне перспектив — весьма желательных, но столь же и неопределенных. Впрочем, об этом вряд ли следует сожалеть: будь все предопределено — история остановилась бы. Пока же будущее неопределенно, она продолжается, возлагая на каждого, кто творит ее, ответственность за свой выбор и его реализацию.

1. Статья написана специально для настоящего сборника. Публикуется впервые.

2. Таким образом, 1998 г. для харьковчан замечателен вдвойне: отмечая вместе с единомышленниками 40-летие системы развивающего обучения, им впору задуматься над итогами своего 35-летнего (возраст творческой зрелости!) участия в ее разработке.

3. Заметим, что наименование Харьковская психологическая школа является скорее сугубо географическим, нежели генетическим: ядро этой школы составили московские психологи А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Бодович и др., приглашенные в начале 30-х годов в Харьков и осуществившие здесь цикл исследований, приведших в конечном итоге к психологической теории деятельности.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. — С. 517.

5. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия. // Вопросы психологии. — 1960. — № 3.

6. См. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1962; Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1966.